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英語教學法論文:外語教學法發(fā)展的新趨勢──熱點問題的冷靜思考
結構與功能的論戰(zhàn)以和局淡出之后,外語教學理論的研究轉向了模式、任務、活動等中觀、微觀方面。90年代又過去了一半時間,并未產(chǎn)生什么令人激動的新觀點或理論體系。但是研究面拓寬了。以95年3月28—4月1日在美國加州長灘市舉行的TESOL(他語人英語教學研究會)29屆年會為例,到會一百多個國家和地區(qū)的學者達一萬多人。其他有關學會也很積極;連國內(nèi)五大地區(qū)的外語教學法研究會在極其困難的條件下,也還在堅持活動。只是廣大同行對研究內(nèi)容缺乏了解,對教學理論的認識還停留在模糊的交際教學上;這增長了外語教學中的盲目摸索性和教學法理論研究的滯后性。
有感于此,特借《中小學英語》為四川省組辦專號(見本刊下期)以及重慶市教科所舉辦市級骨干教師培訓班的機會寫成此文,談談外語教學法發(fā)展的十個新趨勢;希望有助于從宏觀上一新耳目,試給外語教改以導向,也為理論研究提出一個爭鳴的起點。論證所根據(jù)的材料,除了國內(nèi)外的專業(yè)雜志和專著外,在美攻讀語言教學博士的學者蔣楠、劉駿于近年與筆者的通信中提供了不少資料、信息,全國外語教學研究會、西南—西北地區(qū)外語教學法研究會和四川省外語教學專業(yè)會的朋友們給予了大力幫助。但個人閉塞少學,謬誤在所難免,敬希廣大同行予以批評指正。
一、學習機制的一般化
外語學習論闡述人類如何學得外語的機制,是外語教學法的理論源頭。我們的長江、黃河流了千萬年,最近還在探查新的源頭,外語學習論也存在類似情況。多少年來,人們根據(jù)不同的推論,提出了外語學習的各種假說。推論的基礎主要是語言學關于人類如何掌握語言以及心理學關于動物如何學會行為和兒童認識發(fā)展的觀點。人類如何掌握語言的假說有許多種,歸納起來可分為先天習得論和后天學習論。
先天習得論認為,人主要憑先天因素自然學會語言。學會的條件是在相應的語言環(huán)境中進行接觸或輸入,教不起什么作用。這種想法人們早就有了,只是較為模糊。到本世紀50年代喬姆斯基學說興起,它認為人有先天的語言習得機制,生來就具有一種普遍語法知識,這是人類獨有的生理現(xiàn)象。語言習得機制還和人的智力發(fā)展等功能不相聯(lián)系。兒童由于具有這種習得機制,在廣泛接觸語言素材中,通過假說驗證與先天的普遍語言相比較,認識到了母語的語言規(guī)則,即取得了語言能力,從而能夠運用、創(chuàng)造語言行為。所以,取得了語言能力,就是掌握了語言,語言是先天性地自然習得。這個學說使人們多年的朦朧認識得到了理論闡釋,因而風糜全球。
學者們據(jù)此提出了多種第二語言(以下簡稱二語)習得論,其中影響最大的是克拉申的二語習得—學得說,尤其是輸入說。80年代以來風卷西東,外語學習論的研究也局限于習得范圍。本來,母語、二語、外語互不相同。從語言教學說,母語可以稱作L1,二語、外語都可稱作L2;但二語教學在目的語國家之內(nèi),而外語教學卻在遠離目的語國家的異邦異族,其差異顯而易見。西方學者由于相信普遍語法是人類大腦的一部分的假說,認為對語言發(fā)展的描述不宜使用學習,而應用習得,以表示語言是在一定環(huán)境下自行生長的現(xiàn)象。他們并且把二語學習劃入習得范圍,又把二語習得引用于外語。這樣,從理論上講, 外語也是可以自行生長而不用教的了。他們一葉障目,只辛勤地研究二語習得,并把研究結果直接用于外語教學。這自然是條死胡同,也頗可笑。因為外語學習者比二語學習者面大人多,總體影響也大得多,教學環(huán)境條件更復雜得多,決不可能象母語那樣自行生長。所以西方有關文獻往往因不能自圓其說而把學得與學習兩個對立概念混同使用。
與先天習得論相對的后天學得論,即學習論,認為人類是通過學習而掌握語言,母語、二語、外語都是學得而非習得。學得論假說也有多種,而概括起來,都立足于兩種普遍學習論:聯(lián)結論和認知論。聯(lián)結論認為,學習是通過反復操練建立聯(lián)系/條件反射。聯(lián)系建成了,便是學會了。在建立聯(lián)結的過程中,主要活動是示范/刺激——模仿/反應,嘗試——重復。把聯(lián)結論用于外語教學,就要抓住三點學習規(guī)則:反復模仿,大膽嘗試,習慣成自然。聯(lián)結論中最有名的學說是巴甫洛夫的條件反射說,桑代克的嘗試—錯誤說和斯金納的刺激—反應說。
與聯(lián)結論相對立的是認知論,包括格式塔理論、皮亞杰的發(fā)展論和其他認知論。它們 都認為學習是一種認識活動,必須以理解為基礎。比如,格式塔理論認為學習是對整個情景作出有組織反應的過程,即查覺知覺經(jīng)驗中舊結構的缺點之后,頓悟性地把它改組成新結構。皮亞杰的認識論則認為,學習是舊有知識結構(圖式)的改變。其過程是順應新的刺激而修改原有圖式或由原有圖式對新刺激進行選擇、整合而加以同化。把認知論用于外語教學則要遵從另外三條規(guī)律:理解關系,完善規(guī)則,學習與運用互補互促。
在習得論與學習論之間,存在著多種習得—學得或學得—習得論。比如,在母語習得論中,有一種相互作用論。它認為,兒童習得母語是先天的習得能力與客觀的經(jīng)驗相互作用的結果。兒童有先天的習得機制而不存在先天的普遍語法。先天習得能力幫助兒童從輸入中發(fā)現(xiàn)母語的規(guī)則,然后應用并評價這些規(guī)則,久而久之,逐漸歸納出母語的整體結構,習得了母語。
又如,二語習得論中的過渡語說和文化移入說,也包含了習得與學得兩種機制。前者即中介語/語際語說,它認為學生是通過使用既非目的語又非母語的中介語而逐漸習得二語。后者認為社會因素和個人情感因素是影響二語習得的一些重要因素,所以二語是伴隨文化移入而習得的,不必經(jīng)過教的過程。
此外,克拉申也把自己的二語習得論稱作習得—學得論,而賦予學習結果能對語言的正確性進行一定監(jiān)查的功能。當然克拉申的主張仍屬習得論,學得只不過是習得的花瓶。所以克拉申學說帶來的是習得旋風。這股風已漸漸無力而將停止了。因為克氏學說和80年代以來其他習得論者的主要理論基礎是喬姆斯基普遍語法說。此理論系以英語為素材,在應用于其它語言時,產(chǎn)生了普遍語法并不普遍的問題。因此在1995年3月2 5—28日美國應用語言學會95年年會上可以看出,“近幾年來,聯(lián)結主義的興起對普遍語法理論提出了直接的挑戰(zhàn)。它認為語言能力的形成建立在聯(lián)結的形成、增強和消退這些機制之上,根本不必用與生俱有的能力來解釋。這次會議中的專題‘在普遍語法理論之外建立第二語言習得理論’,正反映了這種趨勢。這個專題的觀點可歸納為兩點:(一) 普遍語法理論假定的一些語言所特有的現(xiàn)象以及與語言習得有關的特殊能力,并非語言所特有,也存在于其它的認識活動之中。(二) 許多原來以普遍語法理論來解釋的第二語言習得過程也不必靠普遍語法理論,而可以通過一般的學習原則來解釋�!�?
上引系蔣楠先生的歸納,出自他參加此次年會的感受,正好印證了“學習機制一般化”的趨 勢。筆者在《建立我國外語教學法體系的共識》一文中(《陜西外語師專學報》,1990,1期 )就提過此意見。
二、教學內(nèi)容的綜合化
這指兩個方面:所授語言、文化的綜合化;對學生的德智體美諸項教育的綜合化。
所授語言、文化的綜合化既指傳統(tǒng)的句單位教學將由話語的篇章教學所取代,也指語言與相關文化的結合。這一趨勢的根源有二:(一) 科學發(fā)展的綜合化。在笛卡兒的方法論和培根的歸納法之后科學發(fā)展是分析式。到了當代,科學門類已極其繁多,各門類之間的聯(lián)系日益重要,因此產(chǎn)生了文理溝通的綜合發(fā)展趨勢。外語教學的對象是語言,語言學的發(fā)展也是如此。(二) 語言學已擺脫了純語言研究,而與社會文化結合了起來。對語言既要 結合文化整體考察,也要整體學習,按語言知識與能力分別學習的傳統(tǒng)的分析方法必將逐漸 退居從輔地位,綜合化的語言、文化材料必將成為教學內(nèi)容的主流。
對學生德智體美教育的綜合化,指對學生整體施教,突破現(xiàn)行教育在分析論基礎上把教育內(nèi)容割裂成多塊的作法。這是外語教學理論之所以產(chǎn)生新趨勢的時代背景、大前提。它把作為受教育的人,看作是由身體、情感、品質、意志和行為等因素組成的整體;這些困素雖然互相區(qū)別,但相互關聯(lián),密切配合,具有整體的統(tǒng)一性。教育將通過一種可以調(diào)動、拓展和發(fā)揮受教育者全部能力和生活的活動制度,對他們進行全面培養(yǎng),以實現(xiàn)人的最高生活價值。為此,我們得在三方面轉變觀點:首先得著眼于受教育者的統(tǒng)一性,看到作為教育內(nèi)容的德智體美的綜合性,看到動機、智力、感情、意志、行為的整體性,看到作為門類教育的各學科教育的聯(lián)系性。其次,要擴大學生參與的教學民主。此外,要從個人發(fā)展和對社會的貢獻出發(fā),學習基礎知識和適應高一層次生活的運用能力。?
顯然,三點轉變是對現(xiàn)行教育的分割性的改革。現(xiàn)行教育把人分解為不同部分而對之進行局部的、孤立的教育,完整的教育因而被分割成了德、智、體、美、宗教、政治等等大大小小的框框,其內(nèi)容則是堆砌知識。故分割性教育很象脫離篇章語境的句型教學。改革性的轉變就是要從分割性教育轉到學生整體統(tǒng)一性的教育,將教育內(nèi)容綜合化。切實改變分割性教育的四個特點:以記憶和重復為基礎,以教師為教育的制動力,灌輸教條性知識,學生被動。四點改變的中心是重視學生作為整體的統(tǒng)一性,發(fā)揮學生主體作用。現(xiàn)在外語教學法談學生主體,主要立足于語言習得理論,認為外語靠學生習得,在推進教學過程的活動中學生應是主體;外語課又為學生而設,在教育活動的受益面中,學生也是主體,應按學
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