試析建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀及其教學(xué)啟示論文

　　論文關(guān)健詞：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀 教學(xué)啟示

　　論文摘要：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀強調(diào)學(xué)習(xí)的主動建構(gòu)性、社會互動性和情境性。教學(xué)中，要求教師轉(zhuǎn)變教學(xué)主體理念，引發(fā)學(xué)生的認知沖突，設(shè)顯真實的任務(wù)情境，成立學(xué)習(xí)共同體，加強切磋、協(xié)作。

　　建構(gòu)主義是20世紀(jì)90年代流行于我國的教育理論思潮，它是教育心理學(xué)的一場革命，是行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展。經(jīng)過長期的理論探索和教學(xué)實踐，逐步形成了獨具特色的學(xué)習(xí)觀，并在學(xué)習(xí)方面提出的一系列新主張，深刻地影響著人們對于學(xué)習(xí)的理解。

　　1。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的思想淵源

　　建構(gòu)主義學(xué)習(xí)可以追溯到18世紀(jì)的哲學(xué)家維柯。維柯認為，人能夠清晰地理解他們自己建構(gòu)的一切。到18世紀(jì)后期，康德在他的批判哲學(xué)中進一步指出，人的認識對象是人自己確立的、主體只能利用內(nèi)部建構(gòu)的基本原則去組織經(jīng)驗，發(fā)展知識。到了20世紀(jì)，杜威、皮亞杰和維果斯基分別對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的形成做出了重大貢獻。杜威提出的“經(jīng)驗性學(xué)習(xí)理論”認為，經(jīng)驗是現(xiàn)實世界的基礎(chǔ)，經(jīng)驗的中心是主體在有目的選擇對象基礎(chǔ)上的主觀創(chuàng)造，學(xué)習(xí)過程就是學(xué)習(xí)者在現(xiàn)實的生活環(huán)境中建構(gòu)他們知識的過程。皮亞杰提出的“兒童認知發(fā)展理論”認為，學(xué)習(xí)就是發(fā)現(xiàn)，是一種個體“自我構(gòu)建”，思維的發(fā)生發(fā)展過程，是主客體在相互作用的過程中獲得個體經(jīng)驗與社會經(jīng)驗，從而使圖式不斷地協(xié)調(diào)、建構(gòu)的過程。維果斯基提出了“人的心理發(fā)展的文化歷史學(xué)說”。他認為“人內(nèi)部的心理活動不可能從其外部的行為及其發(fā)展的社會情境中分離出來，人的社會結(jié)構(gòu)和心理結(jié)構(gòu)是相互貫穿和滲透的�！奔磳W(xué)習(xí)是一種社會的構(gòu)建，是學(xué)習(xí)者在一定的社會文化歷史背景的作用下，在“活動”與“社會交往”中發(fā)展認知圖式的過程。他們被認為是建構(gòu)主義的直接先驅(qū)。同時，自然科學(xué)哲學(xué)家?guī)於魈岢龅目茖W(xué)哲學(xué)理論、結(jié)構(gòu)主義、后結(jié)構(gòu)主義的思想和科學(xué)技術(shù)的飛速發(fā)展也在一定程度上對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀產(chǎn)生了影響。

　　2建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的主要內(nèi)容

　　2。1對知識的理解

　　建構(gòu)主義者認為，知識是不確定的，僅是一種解釋，但具有動態(tài)性。知識不是對現(xiàn)實的正確表征，不是精確地概括世界的法則，它只是一種解釋、一種假設(shè)，會隨著人類的進步而不斷被“革命”掉，隨之出現(xiàn)新的假設(shè)。因此，知識并不能提供對任何問題和活動都實用的方法，知識的運用要根據(jù)具體的情境，并在具體問題的情境中對原有知識進行加工和再創(chuàng)造。同時。知識是學(xué)習(xí)者在與經(jīng)驗世界對話的過程中積極主動建構(gòu)起來的，每個學(xué)習(xí)者基于自己的背景經(jīng)驗而構(gòu)建起對知識的理解，不同的學(xué)習(xí)者對同一知識有著不同的理解。建構(gòu)主義的這種對知識的理解決定了他們把學(xué)習(xí)視為一種個體主動建構(gòu)的過程，對傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀強調(diào)知識的客觀性和權(quán)威性的接受式學(xué)習(xí)產(chǎn)生了巨大的沖擊。

　　2。2對學(xué)習(xí)的理解。

　　2。2。1對學(xué)習(xí)過程的理解

　　學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者積極地建構(gòu)知識的過程，是經(jīng)驗結(jié)構(gòu)（知識、技能、態(tài)度價值觀等）的建構(gòu)或“生長”，正如人的有機體生長一樣。學(xué)習(xí)過程是學(xué)習(xí)者自己主動建構(gòu)知識的過程，它同時包括基于新、舊經(jīng)驗間的相互作用而引發(fā)的觀念轉(zhuǎn)變和結(jié)構(gòu)重組。新舊經(jīng)驗的雙向相互作用表現(xiàn)為同化和順應(yīng)的統(tǒng)一。同化是認知結(jié)構(gòu)的量變，是新的知識經(jīng)驗被原有的知識經(jīng)驗意義理解認同的過程；而順應(yīng)則是認知結(jié)構(gòu)的質(zhì)變，是原有的知識經(jīng)驗被新的知識經(jīng)驗意義改造的過程。同化、順應(yīng)過程的循環(huán)往復(fù)，使得學(xué)習(xí)者的認知水平在認知結(jié)構(gòu)的動態(tài)平衡中得到不斷發(fā)展和改造。

　　2。2。2對學(xué)習(xí)結(jié)果的理解

　　學(xué)習(xí)的最終結(jié)果是完成意義的構(gòu)建，形成對知識結(jié)構(gòu)的網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)。建構(gòu)主義者反對加涅所謂的直線結(jié)構(gòu)或布魯納、奧蘇貝爾等人所提倡的層次結(jié)構(gòu)，認為知識是圍繞關(guān)鍵概念的網(wǎng)絡(luò)結(jié)所組成，學(xué)習(xí)可以從網(wǎng)絡(luò)的任何部分進人或開始，學(xué)習(xí)者在意義建構(gòu)的過程中，可遇到結(jié)構(gòu)良好的領(lǐng)域和結(jié)構(gòu)不良好的領(lǐng)域。結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域，是指學(xué)生懂得概念、原理、技能等，所包含的原理是單一的，角度是一致的，是非情境化的或去情境化的學(xué)習(xí)。結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域，是每個任務(wù)都包含復(fù)雜的概念，各種原理與概念的相互作用很不一樣，是非結(jié)構(gòu)化的、情境性的學(xué)習(xí)。因此，學(xué)習(xí)應(yīng)是抽象與具體、結(jié)構(gòu)與非結(jié)構(gòu)、情境與非情境的結(jié)合，學(xué)習(xí)的結(jié)果是要建構(gòu)圍繞關(guān)鍵概念組成的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，它包括事實、概念、概括化，以及有關(guān)的價值、意向、過程知識等等。

　　2。2。3對學(xué)習(xí)條件的理解

　　建構(gòu)主義者認為學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，學(xué)習(xí)要以學(xué)生為中心，教師的作用只在于協(xié)助學(xué)生建構(gòu)意義；學(xué)習(xí)的情境要與實際情境相符合；注重協(xié)作學(xué)習(xí)，強調(diào)師生、生生之間的討論、互相學(xué)習(xí)；并為學(xué)生提供開放的學(xué)習(xí)環(huán)境和充分的學(xué)習(xí)資源。因此，主體、情境、協(xié)作和資源是促進學(xué)生學(xué)習(xí)的重要條件。

　　2。3對學(xué)生的理解

　　學(xué)生并不是空著腦袋進人教室的，在日常生活和以往各種形式的學(xué)習(xí)中，他們已經(jīng)形成了廣泛的知識和經(jīng)驗，當(dāng)問題呈現(xiàn)在他們面前時，他們會根據(jù)以往的經(jīng)驗，依靠他們的認知能力，將新學(xué)習(xí)的內(nèi)容納人到已有的認知結(jié)構(gòu)中，依靠自己的推理判斷能力，形成對問題的某種解釋，并做出假設(shè)，因此，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體。同時，建構(gòu)主義者認為學(xué)生在積極主動建構(gòu)知識的過程中，不可忽視教師的指導(dǎo)作用。學(xué)生要成為學(xué)習(xí)中的認知主體，就要有學(xué)習(xí)主動性和積極建構(gòu)的需要，豐富的經(jīng)驗儲備，掌握自我建構(gòu)的方法、技巧和自我審思的態(tài)度，這都需要教師的指導(dǎo)和培養(yǎng)。 3建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對教學(xué)的啟示

　　建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀是建立在對傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀批判基礎(chǔ)上形成的，為學(xué)生的學(xué)和教師的教提供了重要的啟示，在教師的實際教學(xué)中，可有意識地吸取，加以合理利用。

　　3。1重視學(xué)生的主體性。轉(zhuǎn)換教師教學(xué)主體理念

　　在傳統(tǒng)的教學(xué)中，課堂完全由教師來主導(dǎo)與控制，學(xué)生的主體作用被忽視，學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性受到壓制。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀強調(diào)學(xué)生的自主性和能動性，強調(diào)在學(xué)習(xí)過程中學(xué)生要能夠主動發(fā)現(xiàn)問題，分析、收集資料，學(xué)生要由被動接受灌輸知識的角色變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構(gòu)者，這對傳統(tǒng)的教師的教學(xué)主體理念發(fā)出挑戰(zhàn)。“一個教師必須從性急演講者轉(zhuǎn)向知識教練，他可以是某個角色模擬者、可以是咨詢者、也可以是調(diào)解者，或者是對話者或者是質(zhì)問者�！耙虼�，教師不再只是單純的教書匠，而能像專家一樣為學(xué)生創(chuàng)設(shè)不同的適合于學(xué)生學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)環(huán)境，研究學(xué)生的學(xué)習(xí)特點和認知方式，研究如何利用現(xiàn)代教育技術(shù)提高學(xué)生解決問題的能力和思維。教師不再是知識信息的傳播者，而應(yīng)成為學(xué)生學(xué)習(xí)過程的理解者和學(xué)生學(xué)習(xí)的合作者。教師在教學(xué)過程中，抓住學(xué)生學(xué)習(xí)中形成矛盾的地方，設(shè)計問題以啟發(fā)學(xué)生的思維，并與學(xué)生一起學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生制定適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)目標(biāo)，掌握學(xué)習(xí)策略，提供各種便利的學(xué)習(xí)條件。

　　3。2重視學(xué)生的知識經(jīng)驗，引發(fā)學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)沖突

　　建構(gòu)主義者認為學(xué)生學(xué)習(xí)知識靠傳授是無效的，其基本方式是基于原有經(jīng)驗的概念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)，即新舊經(jīng)驗相互作用時引起的認知沖突或認知心理不平衡時認知結(jié)構(gòu)所發(fā)生改變的過程。因此，在教學(xué)中，要引發(fā)學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)沖突。首先，教師不能強硬地從外部對學(xué)生實施“灌輸”，要重視學(xué)生原有的知識經(jīng)驗，把原有的正確觀念作為新知識的生長點，引導(dǎo)學(xué)生對新知識形成意義地建構(gòu)。其次，教師要引導(dǎo)學(xué)生的注意力、維持學(xué)生持續(xù)學(xué)習(xí)的有效動機、關(guān)心學(xué)生頭腦中發(fā)生的事情、傾聽、解釋學(xué)生所說、所做，建立起學(xué)生概念結(jié)構(gòu)的“模型”。第三，教師通過探究性的實驗、提供事物發(fā)展過程中產(chǎn)生的特殊現(xiàn)象以揭示其與書本知識之間的“不協(xié)調(diào)”、揭示有關(guān)書本理論與社會現(xiàn)實之間的差距和矛盾、直觀教學(xué)等途徑使學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己的原有經(jīng)驗與新現(xiàn)象或事實之間的不一致或矛盾沖突。第四，教師要注意學(xué)生盡管引發(fā)認知沖突，但有可能出現(xiàn)拒絕新觀念、通過機械記憶來納人新觀念的現(xiàn)象。所以，頗斯納等提出，新觀念納人要滿足四個條件：“對原有觀念的不滿、新觀念的可理解性、新觀念的合理性和新觀念的有效性。”只有這樣，學(xué)生才會反思和修改自己的原有經(jīng)驗和認識，接受新的理論。

　　3。3成立學(xué)習(xí)共同體。實現(xiàn)充分切磋、協(xié)作的學(xué)習(xí)過程

　　傳統(tǒng)的教學(xué)總是忽視學(xué)生學(xué)習(xí)的社會互動性，把學(xué)習(xí)看作是學(xué)生單獨在頭腦中進行的活動或背景，而非實際學(xué)習(xí)過程中的一部分。建構(gòu)主義者強調(diào)充分的切磋、協(xié)作的學(xué)習(xí)社會過程。因此，學(xué)習(xí)共同體受到了關(guān)注，學(xué)習(xí)共同體有利于實現(xiàn)充切磋、協(xié)作的學(xué)習(xí)社會過程。首先，教師要與學(xué)生的其它助學(xué)者（專家、支持服務(wù)者等）共同構(gòu)成團體，圍繞著所關(guān)注的各種問題生成公共知識進行討論，并鼓勵學(xué)生參與其中，建構(gòu)一種平等的、自由、相互接納的學(xué)習(xí)氣氛。其次，教師不再只是講，而是先保留自己的想法，激發(fā)、聆聽和洞察學(xué)生的想法，以提供有針對性的引導(dǎo)。第三，教師要創(chuàng)造一切機會，鼓勵學(xué)生之間通過合作解決問題、如小組討論、觀點交流、論辯等形式，使學(xué)生在協(xié)作的過程中學(xué)會對自己和別人的觀點進行反思和評判，看到問題的不同側(cè)面和解決途徑。第四，在合適的條件下，教師要帶領(lǐng)學(xué)生與其他社區(qū)進行有意義的互動，并與有關(guān)領(lǐng)域中的專家或?qū)嶋H工作者進行交流，使學(xué)生明白某個知識領(lǐng)域或?qū)W科的核心問題，而不是表面的知識點。

　　3。4設(shè)任務(wù)情境。并為學(xué)生提供學(xué)習(xí)的工具與資源

　　建構(gòu)主義者認為學(xué)習(xí)是在特定的社會文化背景下、具體的社會情境中發(fā)生的。學(xué)習(xí)的最好辦法是讓學(xué)習(xí)者到真實的情景中通過感受、體驗獲得知識，實現(xiàn)知識的建構(gòu)。因此，在教學(xué)中要為學(xué)生提供真實的任務(wù)情境。首先，學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容要選擇真實性任務(wù)，并與現(xiàn)實實踐活動有一定的同構(gòu)性，以便使學(xué)生按自己需要參與搜集、整理和生成信息資源。其次，情境中學(xué)習(xí)過程要與現(xiàn)實的問題解決過程相類似，教師要讓學(xué)生看到他的思維過程，看到其中成功和錯誤的嘗試，以便對學(xué)生的思維起到示范、引導(dǎo)的作用。第三，學(xué)生要理解該情境中的限制規(guī)則，洞悉情境之中所提供的支持條件，從而形成協(xié)調(diào)的時間參與方式，適應(yīng)其中的交流與交往規(guī)則。第四，教師要為學(xué)生提供學(xué)習(xí)活動所必須的工具與資源，這些工具主要包括為完成特定探究項目而必須的專用設(shè)備（儀器、裝置等），而且還要有各種學(xué)習(xí)材料（儀器使用手冊、工具書、科學(xué)參考文獻等）、視聽媒體以及網(wǎng)絡(luò)資源和基于網(wǎng)絡(luò)的認知工具等，以使學(xué)生能夠在實踐活動中靈活運用有關(guān)工具、資源等。

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