從哲學(xué)角度看語(yǔ)文學(xué)科的本質(zhì)的論文
長(zhǎng)期以來(lái)，我們都被這樣告知：任何事物都具有一定的內(nèi)容和形式，內(nèi)容和形式是對(duì)立的統(tǒng)一體�！霸谛问胶蛢�(nèi)容的相互關(guān)系中，內(nèi)容決定形式，形式反作用于內(nèi)容�？偟膩�(lái)說(shuō)，內(nèi)容居于主要的、決定性的地位。形式必須適合內(nèi)容，有什么樣的內(nèi)容，就必須具有或者必然要求具有什么樣的形式。”這一哲學(xué)理論運(yùn)用到語(yǔ)文教學(xué)中，就是言語(yǔ)內(nèi)容決定著言語(yǔ)形式，言語(yǔ)形式為言語(yǔ)內(nèi)容服務(wù)。這一理論與我們的日常經(jīng)驗(yàn)似乎也非常吻合：我們說(shuō)話寫(xiě)文章都是先“情動(dòng)于衷”再“形之于外”，先有想法、感觸再考慮怎么說(shuō)怎么寫(xiě)。在我們的觀念里，內(nèi)容總是比形式重要。
事實(shí)果真如此嗎？余應(yīng)源先生主編的《語(yǔ)文教育學(xué)》對(duì)“內(nèi)容決定形式”這一哲學(xué)命題提出了異議：“其他學(xué)科的教學(xué)目的、任務(wù)，都是立足于言語(yǔ)的內(nèi)容，言語(yǔ)內(nèi)容是矛盾的主導(dǎo)方面，言語(yǔ)形式為言語(yǔ)內(nèi)容服務(wù)。只有語(yǔ)文科與眾不同，言語(yǔ)形式是矛盾的主導(dǎo)方面，言語(yǔ)內(nèi)容為言語(yǔ)形式服務(wù)�！边@一觀點(diǎn)打破了那種看似全面而實(shí)質(zhì)上流于膚淺的庸俗辯證法的觀點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)了“言語(yǔ)作品”與“言語(yǔ)作品教學(xué)”的本質(zhì)差異。一個(gè)既定的言語(yǔ)作品，作為大千世界的一個(gè)“事物”，它無(wú)疑既有內(nèi)容又有形式，且必然是內(nèi)容決定著形式，形式依賴于內(nèi)容。但是，一個(gè)既定的言語(yǔ)作品的教學(xué)，其對(duì)象已不是那個(gè)被教學(xué)的作品，而是那個(gè)作品的教學(xué)。作品一旦進(jìn)入了教學(xué)領(lǐng)域，就如同產(chǎn)品進(jìn)入了流通渠道變?yōu)樯唐芬粯�，其性質(zhì)和功能會(huì)隨之發(fā)生變化。作為一個(gè)事物的“作品”的內(nèi)容與形式，與作為一個(gè)事件的“教學(xué)”的內(nèi)容與形式，不但不是一一對(duì)應(yīng)的，在一定的教學(xué)環(huán)節(jié)中，有時(shí)可以甚至應(yīng)該向?qū)Ψ睫D(zhuǎn)化，否則，教學(xué)就不成其為教學(xué)。
魯迅的小說(shuō)《故鄉(xiāng)》所反映的辛亥革命前后中國(guó)農(nóng)村日益凋敝的現(xiàn)實(shí)，流露出來(lái)的對(duì)逝去友情的傷感，對(duì)未來(lái)美好新生活的希望，均可視為作品的內(nèi)容；而這篇小說(shuō)的抒情的語(yǔ)言、對(duì)比的寫(xiě)法、插敘的結(jié)構(gòu)等，可以看做是作品的形式。對(duì)教學(xué)環(huán)節(jié)以外的人而言，他閱讀這篇小說(shuō)時(shí)一般主要關(guān)注作品所反映的事實(shí)和流露的情感，并可能被深深打動(dòng)，得到一種審美的愉悅；而對(duì)于教學(xué)的人來(lái)說(shuō)，前者固然重要，但他不會(huì)僅僅局限于此，而一定會(huì)在適當(dāng)時(shí)機(jī)把前者作為手段，用來(lái)達(dá)到對(duì)語(yǔ)言技巧和寫(xiě)作方法等形式方面的理解，在這種特定的情況下，我們說(shuō)作品的內(nèi)容成了達(dá)到某個(gè)教學(xué)目的的手段，言語(yǔ)內(nèi)容為言語(yǔ)形式服務(wù)。
那么，“言語(yǔ)內(nèi)容為言語(yǔ)形式服務(wù)”是不是關(guān)于語(yǔ)文學(xué)科本質(zhì)的一個(gè)普遍命題呢？總的來(lái)看，這個(gè)觀點(diǎn)揭示了語(yǔ)文學(xué)科與其他學(xué)科的本質(zhì)差異，概括了處于基礎(chǔ)教育階段的中小學(xué)語(yǔ)文教育的本質(zhì)，但在特定的教育階段和特定的教學(xué)環(huán)節(jié)中，我們不能總是拿抽象出來(lái)的認(rèn)識(shí)與每一個(gè)具體的現(xiàn)象、要素對(duì)號(hào)入座，而要具體問(wèn)題具體分析。北師大教授王富仁先生說(shuō)：“工具性，我們無(wú)法從根本上否定它，特別是在小學(xué)語(yǔ)文教育中，沒(méi)有工具性這個(gè)概念，我們就無(wú)法說(shuō)明小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的本質(zhì)。小學(xué)階段學(xué)習(xí)的不是小學(xué)生不知道、不了解的事物，而是讓他們掌握文字符號(hào)這個(gè)工具，以便他們能夠讀、能夠?qū)�。但到了中學(xué)，特別是高中階段，掌握文字符號(hào)這個(gè)書(shū)寫(xiě)工具的問(wèn)題已經(jīng)不是主要的教學(xué)任務(wù)，工具的問(wèn)題依然存在，但即使這個(gè)工具的問(wèn)題也是人文的問(wèn)題。想到寫(xiě)到，想不到便寫(xiě)不到�！�
王富仁先生的話涉及語(yǔ)言哲學(xué)中的一個(gè)根本問(wèn)題，即思想與語(yǔ)言的關(guān)系。長(zhǎng)期以來(lái)，語(yǔ)言學(xué)界有一種幾乎一統(tǒng)天下的觀點(diǎn)：“人們不但在相互交際、交流思想的時(shí)候運(yùn)用語(yǔ)言，就是在進(jìn)行思維、形成思想的時(shí)候也要運(yùn)用語(yǔ)言。所以，語(yǔ)言不但是交際的工具，而且是思維的工具。”“語(yǔ)言是思維的工具”，仿佛語(yǔ)言是為思維和思想而存在的，語(yǔ)言是思維和思想的附屬物，語(yǔ)言可以從意識(shí)中剝離出來(lái)。這種說(shuō)法與哲學(xué)上的內(nèi)容決定形式、形式為內(nèi)容服務(wù)的觀點(diǎn)不謀而合，延伸到語(yǔ)文教育中來(lái)，就是思想內(nèi)容重于言語(yǔ)形式的觀念的確立，就是閱讀和寫(xiě)作教學(xué)中一再?gòu)?qiáng)調(diào)內(nèi)容充實(shí)、觀點(diǎn)正確、思想積極的習(xí)慣的形成。
著名心理學(xué)家維果茨基說(shuō)：“思維不是在言語(yǔ)中表現(xiàn)出來(lái)的，而是在言語(yǔ)中實(shí)現(xiàn)出來(lái)的�！边@里，“表現(xiàn)”與“實(shí)現(xiàn)”是有差異的。浙江師大錢(qián)望圓先生對(duì)此作過(guò)生動(dòng)的解說(shuō)：“表現(xiàn)”是指用a去展現(xiàn)已經(jīng)存在的b，a和b是兩個(gè)既有聯(lián)系又各自獨(dú)立的個(gè)體；而“實(shí)現(xiàn)”則是指隨著a的逐步完成，b也隨之成為現(xiàn)實(shí)。這是一個(gè)從無(wú)到有、一起生成的動(dòng)態(tài)過(guò)程。a與b你中有我，我中有你，渾然一體。它們的生命是連在一起的，誰(shuí)也無(wú)法離開(kāi)誰(shuí)。著名美學(xué)家朱光潛先生在對(duì)言語(yǔ)內(nèi)容與言語(yǔ)形式的關(guān)系作過(guò)長(zhǎng)期深入的研究后，得出結(jié)論——“思想與使用語(yǔ)言乃是同時(shí)發(fā)生的同一件事”。他認(rèn)為既然思想與語(yǔ)言是同一回事，那么一個(gè)思想只有一個(gè)與之匹配的形式。修改文章，并不只是為原來(lái)的內(nèi)容換一種言語(yǔ)形式，穿上另一件外衣，事實(shí)上，在改變言語(yǔ)形式的同時(shí)也改變了言語(yǔ)的內(nèi)容，從來(lái)沒(méi)有一句話換個(gè)說(shuō)法而意味仍然完全不變的。如郭沫若先生的劇本《屈原》里的一句“你是沒(méi)有骨氣的文人”，被改為“你這沒(méi)有骨氣的文人”，就不僅僅是改動(dòng)一個(gè)字，其中蘊(yùn)涵的思想感情也跟著變化了。是“鳥(niǎo)宿池邊樹(shù)，僧推月下門(mén)”好，還是“鳥(niǎo)宿池邊樹(shù)，僧敲月下門(mén)”好，這也不僅僅是文字上的區(qū)別，同時(shí)也是意境和內(nèi)容上的區(qū)別。
由此反思，“語(yǔ)言是交際的工具”或“語(yǔ)言是思維的工具”是膚淺的和不恰當(dāng)?shù)�，因�(yàn)檫\(yùn)用語(yǔ)言的過(guò)程就是思維的過(guò)程，語(yǔ)言運(yùn)用的結(jié)果就是思想本身，二者不存在誰(shuí)先誰(shuí)后和誰(shuí)主誰(shuí)次的關(guān)系。錢(qián)望圓先生說(shuō)：“我們可以從自己居住的房間里走出來(lái)，站在房間外審視房間的一切，但我們無(wú)法從語(yǔ)言的世界里抽身出來(lái)反視語(yǔ)言的一切，就像我們無(wú)法從自己的身體里走出來(lái)觀察自己一樣。”
那么我們說(shuō)話寫(xiě)文章為什么是先有思想感情等內(nèi)容要表達(dá)，再考慮怎樣表達(dá)這個(gè)形式呢？其實(shí)這是一種錯(cuò)覺(jué)。在一定環(huán)境的刺激下，人們首先會(huì)產(chǎn)生一種表達(dá)的欲望或意向，但這時(shí)意識(shí)猶如一團(tuán)飄浮不定的云霧，還不能稱(chēng)之為內(nèi)容；后來(lái)這飄浮不定的意識(shí)云霧逐漸被注意，并在語(yǔ)詞的不斷介入下，逐漸清晰起來(lái)，最終成為真正的思想內(nèi)容。所要表達(dá)的思想感情（言語(yǔ)內(nèi)容）明確之際，就是怎樣表達(dá)（言語(yǔ)形式）的完成之時(shí)。索緒爾早就指出：“哲學(xué)家和語(yǔ)言學(xué)家常一致承認(rèn)，沒(méi)有符號(hào)的幫助，我們就沒(méi)法清楚地區(qū)分兩個(gè)觀念，思想本身好像一團(tuán)星云，其中沒(méi)有必然劃定的界限。預(yù)先確定的觀念是沒(méi)有的。在語(yǔ)言出現(xiàn)之前，一切都是模糊不清的。”可見(jiàn)，言語(yǔ)內(nèi)容并不是明確地預(yù)先存在著，等著穿上言語(yǔ)形式的外衣，而是與言語(yǔ)形式同時(shí)生長(zhǎng)直至最終完成的。語(yǔ)言和工具的根本不同點(diǎn)是，后者始終客觀地存在于人之外，語(yǔ)言則在人之內(nèi)，就是人本身，即使已經(jīng)通過(guò)人為的手段被物質(zhì)化和外化了的語(yǔ)言也是如此。
上述分析拿到教育實(shí)踐中來(lái)印證，在學(xué)生的整個(gè)知識(shí)建構(gòu)過(guò)程中，初始階段的學(xué)習(xí)不是“只有形式?jīng)]有內(nèi)容”，而是“形式重于內(nèi)容”；后續(xù)階段的學(xué)習(xí)不是“只有內(nèi)容沒(méi)有形式”，而是“內(nèi)容重于形式”。比如教小學(xué)生“地球是圓的”這句話，孩子雖然也學(xué)習(xí)了“地球是圓的”這條地理知識(shí)（言語(yǔ)內(nèi)容），但這條知識(shí)的含義在孩子的頭腦中是模糊的，不可能非常精確，遠(yuǎn)沒(méi)有“地球”“是”“圓的”這幾個(gè)詞和“主語(yǔ)+謂語(yǔ)”這個(gè)句子結(jié)構(gòu)（言語(yǔ)形式）來(lái)得重要。教高中生“勞動(dòng)創(chuàng)造語(yǔ)言”這句話，學(xué)生雖然也學(xué)習(xí)了“勞動(dòng)”“創(chuàng)造”“語(yǔ)言”這幾個(gè)詞和“主語(yǔ)+謂語(yǔ)+賓語(yǔ)”這個(gè)句式（言語(yǔ)形式），但相比之下，遠(yuǎn)沒(méi)有學(xué)習(xí)“勞動(dòng)創(chuàng)造語(yǔ)言”這個(gè)唯物主義觀點(diǎn)（言語(yǔ)內(nèi)容）來(lái)得重要。在每一個(gè)階段的初始環(huán)節(jié)與后續(xù)環(huán)節(jié)，也有類(lèi)似情形，即先是形式重于內(nèi)容，后是內(nèi)容重于形式，或者說(shuō)先是工具性因素重于人文性因素，后是人文性因素重于工具性因素。比如教高一學(xué)生怎樣閱讀理解，教高二學(xué)生怎樣鑒賞文學(xué)作品，我們首先就得把關(guān)于閱讀理解和鑒賞評(píng)價(jià)的一些方法和技巧作為知識(shí)陳述給他們，再為他們創(chuàng)設(shè)足夠的遷移情境，讓他們不斷地訓(xùn)練鞏固，直至內(nèi)化為穩(wěn)定的語(yǔ)文能力。起初這些方法和技巧可能是極具功利色彩或工具性的，但卻非常重要，訓(xùn)練掌握它們是為了學(xué)生今后能夠獨(dú)立、成功和高效地解讀作品，最終獲得知識(shí)和受到熏陶。如果一開(kāi)始就架空講人文性的東西而不講工具性的東西，那么人文性的.東西再重要也難以落實(shí)。只有當(dāng)我們?cè)谝粋�(gè)一個(gè)階段、一個(gè)一個(gè)環(huán)節(jié)的教學(xué)中，循序漸進(jìn)和踏踏實(shí)實(shí)地幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)了從言語(yǔ)形式到言語(yǔ)內(nèi)容、從工具性到人文性的不斷躍進(jìn)的時(shí)候，我們的學(xué)校教育才發(fā)生了預(yù)期的效果，我們的教育才不會(huì)白費(fèi)勁，我們的教育才可能稱(chēng)得上是成功的教育。王富仁先生說(shuō)：“在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，工具性是主導(dǎo)的，人文性應(yīng)融化到工具性中，而到了中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，人文性就成了主導(dǎo)的，工具性應(yīng)融化到人文性中�！边@個(gè)論斷從總體上把握了基礎(chǔ)教育階段的語(yǔ)文學(xué)科的規(guī)律。這個(gè)規(guī)律可以歸納為：教育的初始階段和初始環(huán)節(jié)，言語(yǔ)形式重于言語(yǔ)內(nèi)容，工具性因素重于人文性因素；隨著教育進(jìn)程的向前推進(jìn)，言語(yǔ)內(nèi)容越來(lái)越顯重要直至超過(guò)言語(yǔ)形式，人文性因素越來(lái)越顯重要直至超過(guò)工具性因素。從語(yǔ)文教育的全程看，工具性因素與人文性因素不是相互對(duì)立和排斥的，而是在總體呈動(dòng)態(tài)平衡的態(tài)勢(shì)中互補(bǔ)、轉(zhuǎn)化和整合。
可見(jiàn)，語(yǔ)文學(xué)科并不是“工具性”因素與“人文性”因素的簡(jiǎn)單相加，而是一個(gè)多元層級(jí)系統(tǒng)，它的底層是工具性的，它的上層是人文性的；它的初期是工具性的，它的后期是人文性的。語(yǔ)文教育首先要解決工具性、技術(shù)性和知識(shí)性的問(wèn)題，要使學(xué)生具備運(yùn)用語(yǔ)言文字的能力，才能在此基礎(chǔ)上解決一些更為重大的問(wèn)題，比如涵養(yǎng)的問(wèn)題、人格的問(wèn)題、精神的問(wèn)題等，即人文的問(wèn)題。工具性因素是人文性因素的前提和基礎(chǔ)，人文性因素是工具性因素的升華和歸宿。沒(méi)有落實(shí)工具性，人文性全是一紙空文；不講人文性，工具性也無(wú)法實(shí)現(xiàn)。我們堅(jiān)持語(yǔ)文學(xué)科的工具性，因?yàn)檫@是語(yǔ)文學(xué)科與其他所有學(xué)科根本不同的地方，是語(yǔ)文立科之本；我們強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文學(xué)科的人文性，因?yàn)檫@不僅是社會(huì)對(duì)教育的要求，而且是語(yǔ)言與意識(shí)的同一關(guān)系決定的。工具性使語(yǔ)文學(xué)科與其他學(xué)科區(qū)別開(kāi)來(lái)，人文性使語(yǔ)文學(xué)科的獨(dú)特價(jià)值得以實(shí)現(xiàn)。
一言以蔽之，工具性與人文性的動(dòng)態(tài)平衡與互補(bǔ)整合就是語(yǔ)文學(xué)科的本質(zhì)屬性。
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