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課程改革的文化使命
鐘啟泉
《人民教育》 2004 年第 8 期
真正的課程改革，必定是觀念與體制的同步變革。教育部頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）規(guī)定了課程觀念與課程體制同步變革的一系列方針政策、原理原則和策略措施。三年來，新課程在國家實(shí)驗(yàn)區(qū)和實(shí)驗(yàn)學(xué)校取得了重大進(jìn)展，積累了不少新鮮經(jīng)驗(yàn)。然而，新課程的實(shí)施確實(shí)遭遇到來自舊觀念與舊體制的嚴(yán)重阻抗。換言之，舊有的課程文化造成了形形色色的思想上、制度上的障礙，陳規(guī)陋習(xí)若隱若現(xiàn)，積重難返。本文圍繞新課程實(shí)施中的難點(diǎn)與誤區(qū)，探討實(shí)現(xiàn)這種文化轉(zhuǎn)型的若干基本課題。
建設(shè)新的編審隊(duì)伍和教科書系列
自 2001 年 9月在國家課程改革實(shí)驗(yàn)區(qū)啟動課程改革實(shí)驗(yàn)以來，全國共有1642 個(gè)實(shí)驗(yàn)區(qū)、3500萬中小學(xué)生采用新課程。義務(wù)教育階段的新課程實(shí)際上已經(jīng)從實(shí)驗(yàn)階段進(jìn)入了推廣階段。普通高中新課程的實(shí)驗(yàn)也要從今年起穩(wěn)妥地推進(jìn)。隨著新課程的實(shí)施，全國性的教師研修的高潮已經(jīng)到來。從課程發(fā)展的機(jī)制來說，不同于建國以來以往 ) 次的課程改革之處，就在于它不僅僅滿足于若干中小學(xué)教材出版基地推出多套不同風(fēng)格的、有前瞻性的、可操作的課程教材體系，而且要造就一支課程理論研究隊(duì)伍和課程教材編制隊(duì)伍；形成全國性的課程實(shí)驗(yàn)的網(wǎng)絡(luò)。這是一種可持續(xù)發(fā)展的課程發(fā)展機(jī)制；一種從“控權(quán)”到“賦權(quán)”的新型 “課程文化”的再造。由《綱要》驅(qū)動的這次基礎(chǔ)教育課程改革，是貫徹“三個(gè)代表”重要思想的生動實(shí)踐。
“課程文化”的再造是課程改革的直接訴求和終極目標(biāo)。然而，時(shí)至今日，教育界某些人士甚至一些所謂的教育專家，仍然在冷眼旁觀。他們對于新課程的實(shí)施進(jìn)展視而不見，對于新課程的理論建樹視而不見，對于一線教師的專業(yè)能量視而不見。例如，從“精英主義教育”走向“大眾主義教育”、從“灌輸中心的教學(xué)”走向 “對話中心的教學(xué)”、從“甄別性評價(jià)”走向“發(fā)展性評價(jià)”，原本是當(dāng)今世界各國基礎(chǔ)教育改革的共同追求，然而，一些人居然把舊課程的弊端或者明明是新舊課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型過程中出現(xiàn)的問題硬栽贓到新課程的頭上，“質(zhì)疑新課程”，混淆視聽；另一些人則死抱著蘇俄凱洛夫教育學(xué)不放，振振有詞地“引經(jīng)據(jù)典”，為“應(yīng)試主義教育”鳴冤。對于這些惰性和干擾，我們別無他法， 惟有拿起理論的武器去蕩滌所有這些“應(yīng)試文化”的觀念，用腳踏實(shí)地的優(yōu)質(zhì)的改革實(shí)踐去封殺所有這些“應(yīng)試文化”的話語。另一方面，新課程要求教師弘揚(yáng)團(tuán)隊(duì) 精神，基于共同的課程理念而合作，而不應(yīng)視為一種工作形態(tài)來操縱，它是一種文化的生成。從這個(gè)意義上說，我們應(yīng)當(dāng)歡迎冷眼旁觀者幡然醒悟，盡快加入到新 課程實(shí)施隊(duì)伍中來。
在新課程實(shí)施中首當(dāng)其沖的，是直接參與課程教材設(shè)計(jì)的編審隊(duì)伍的建設(shè)�？梢哉f，編審隊(duì)伍的建設(shè)本身即是課程改革的目的之一。然而，隨著課程編制 “賦權(quán)”的進(jìn)展，事實(shí)上編審隊(duì)伍的素質(zhì)問題已浮出水面。目前我國的課程教材編審隊(duì)伍泥沙俱下、良莠不齊，教科書設(shè)計(jì)理念、設(shè)計(jì)技術(shù)和評價(jià)尺度非常落后。 加上某些“權(quán)錢交易”的干擾，一些教材編寫組原本就沒有教材編寫的專業(yè)素質(zhì)。一些教科書編寫者往往不去深究各自學(xué)科在整個(gè)課程架構(gòu)中的定位和各個(gè)學(xué)習(xí) 領(lǐng)域的特性，而是各自發(fā)揮，理所當(dāng)然地去解釋課程綱要和課程標(biāo)準(zhǔn)；又迫于時(shí)間壓力，無暇顧及教材品質(zhì)。任何學(xué)科的知識結(jié)構(gòu)都包含事實(shí)、概念、原理原則和理論及其背后的思考方式與倫理道德價(jià)值。傳統(tǒng)的教材設(shè)計(jì)只強(qiáng)調(diào)事實(shí)，注重記憶；只注重文字符號 系統(tǒng)的表述，卻忽略了視覺符號系統(tǒng)的呈現(xiàn)，如此等等。教科書編審者首先應(yīng)當(dāng)是改革家，而不是經(jīng)驗(yàn)主義者。教科書的審查涉及內(nèi)容及價(jià)值觀、教材組織及 教學(xué)協(xié)助、習(xí)作設(shè)計(jì)、物理屬性等維度，需要從創(chuàng)新性、科學(xué)性、可讀性等各個(gè)層面進(jìn)行分析。倘若缺乏教材研究的廣闊視野和基本素養(yǎng)，往往容易一葉障目，顛 倒是非。我們需要清醒地認(rèn)識到，新型教科書的打造不可能一蹴而就，需要我們精心實(shí)踐、精雕細(xì)刻，才能臻于完善。今日標(biāo)榜“新課程”的教材未必統(tǒng)統(tǒng)是新 教材，承擔(dān)新教材開發(fā)的編寫組未必統(tǒng)統(tǒng)是新課程的代表。在這里，我們需要兩種創(chuàng)造：
第一，創(chuàng)造“和而不同”的編審關(guān)系。編審隊(duì)伍同是課程開發(fā)共同體的一員，應(yīng)當(dāng)有共同的理念和目標(biāo)，共同的責(zé)任和權(quán)利，只是分工不同而已。審查教材的惟一標(biāo)準(zhǔn)就是課程標(biāo)準(zhǔn)。因此，審查委員不能憑借自己頭腦里面固有的觀念和偏好去審查教材，而是要嚴(yán)格按照課程標(biāo)準(zhǔn)，去審定和鼓勵(lì)不同風(fēng)格的教材問世。編審之間的關(guān)系應(yīng)當(dāng)是“和而不同”、“和諧合作”的關(guān)系，不應(yīng)當(dāng)是“貓鼠關(guān)系”，不應(yīng)當(dāng)是指令與服從的關(guān)系。教科書審查專家的“審查結(jié)論”不是法院的判決書。教材審查的過程應(yīng)當(dāng)是面對面的平等對話的過程，彼此尊重，共同成長。我們需要進(jìn)一步探索新型的編審體制。
第二，創(chuàng)造“和而不同”的教科書系列。關(guān)注不同風(fēng)格的教科書問世，是編審隊(duì)伍需要刻意追求的課題。所謂“一綱多本”，無非是指教科書的個(gè)性特色。教科書風(fēng)格的多樣化是一種“和而不同”——基于共同的課程標(biāo)準(zhǔn)，又別具一格、別有洞天。目前一些學(xué)科的新教科書盡管版本不同，但內(nèi)容體系雷同或者簡直就是一種“克隆”，這不是“一綱多本”，仍然是“一綱一本”。我們需要警惕以新的劃一化替代舊的劃一化，警惕教科書生產(chǎn)的“虛幻的繁榮”與“真實(shí)的衰敗”。
我想，惟有借助這兩種創(chuàng)造，我們才能逐步地逼近新課程所追求的理想教科書的狀態(tài)，才能逐步接近一個(gè)“百花齊放，百家爭鳴”的理想境界。
基于專業(yè)對話的話語系統(tǒng)的變革
新課程實(shí)施，從本質(zhì)上說是一種課程行動研究過程。通過這種行動研究，把觀念形態(tài)的課程轉(zhuǎn)化為學(xué)生習(xí)得的課程，從而實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)在的文化意義。這個(gè)過程，包括了將課程方案付諸實(shí)踐的過程和教師將新課程現(xiàn)實(shí)化、制度化的過程。前者需要教育行政人員、課程專家和一線教師等各種群體的共同努力，后者則需要教師通過行動研究，把課程落實(shí)到課堂教學(xué)層面。沒有課堂教學(xué)層面的改革，課程改革是一句空話。從這個(gè)意義上說，“教師即課程”。促進(jìn)教師的專業(yè)成長乃是新課程實(shí)施的核心課題。
新課程實(shí)施的焦點(diǎn)在于改造學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。“研究性學(xué)習(xí)”就是旨在變“灌輸中心的教學(xué)”為“對話中心的教學(xué)”的基本策略。然而，檢視近期“研究性學(xué)習(xí)”的實(shí)踐報(bào)告或是理論叢書，我們發(fā)現(xiàn)，真正秉持和弘揚(yáng)《綱要》精神者，極其罕見。一個(gè)共同的特點(diǎn)是思路封閉、內(nèi)容干癟、混淆視聽。許多報(bào)告有意無意地吹捧精英主義、學(xué)科主義、功利主義的一套。與國外的探究學(xué)習(xí)的理論與實(shí)踐的發(fā)展，形成了極大的反差。其實(shí)， “研究性學(xué)習(xí)”不僅僅是一種學(xué)習(xí)方式，也是一種嶄新的課程領(lǐng)域，需要廣大教師和專業(yè)理論工作者遵循《綱要》的精神，基于“專業(yè)對話”基礎(chǔ)之上的自由創(chuàng)造。那么，什么是《綱要》所要求的“研究性學(xué)習(xí)”呢？在我看來，第一，“研究性學(xué)習(xí)”是學(xué)生的一種“學(xué)習(xí)活動”，而不是科學(xué)院院士的圍繞“高精尖”課題的“科學(xué)前沿的創(chuàng)造”，也不是少數(shù)“英才學(xué)生”的專利。它的選題應(yīng)當(dāng)貼近學(xué)生的日常生活實(shí)踐，富有兒童情趣。它是人人主動參與的學(xué)習(xí)活動。第二，“研究性學(xué)習(xí)”是學(xué)生的一種“探究式學(xué)習(xí)”，而不是預(yù)設(shè)的“接受式學(xué)習(xí)”。因此，它 不應(yīng)當(dāng)是分科學(xué)習(xí)的延長。僅僅立足于各自學(xué)科的范疇，把它納入課堂教學(xué)的視野，只能導(dǎo)致學(xué)科中心主義的泛濫。第三，“研究性學(xué)習(xí)”是學(xué)生自主生成的、跨學(xué)科、合作式的學(xué)習(xí)活動。它引領(lǐng)學(xué)生關(guān)注自然、關(guān)注社會、關(guān)注人生，重在探究、表達(dá)、交流；重在過程、體驗(yàn)和共享。這里無需編定的教科書，也不容教師的嚴(yán)密監(jiān)控。在這里，教師的作用無非是從旁指點(diǎn)、建議和保護(hù)。第四，“研究性學(xué)習(xí)”不僅意味著學(xué)習(xí)方式的變革，而 且意味著課程范式的變革。它作為超越學(xué)科框架的一個(gè)課程領(lǐng)域，具有分科課程所沒有的促進(jìn)學(xué)生“知識統(tǒng)整”、“智慧統(tǒng)整”的價(jià)值。第五，“研究性學(xué)習(xí)”本身是 一種開放的而不是封閉式的課程。它的學(xué)習(xí)內(nèi)容是開放的，學(xué)習(xí)方式是開放的，學(xué)習(xí)場所是開放的，學(xué)習(xí)指導(dǎo)者是開放的，學(xué)習(xí)時(shí)間是開放的。包括“研究性學(xué) 習(xí)”在內(nèi)的新課程的實(shí)施，為我們一線教師發(fā)展自己的課程、敘述自己的課程故事提供了廣闊的空間。
不過，面對當(dāng)前某些迷惘的改革實(shí)踐，我們需要澄清形形色色的干擾和對抗。我國的課程設(shè)置和學(xué)科教學(xué)歷來重視學(xué)科知識體系。高考的巨大壓力使一些 教研員、督導(dǎo)員、教師甚至學(xué)科專家形成了“學(xué)科本位”的情結(jié)，表現(xiàn)為爭課時(shí)學(xué)分、爭學(xué)科霸權(quán)，等等。他們成了不折不扣的“應(yīng)試文化”的霸權(quán)者。這是同新課 程實(shí)施格格不入的。新課程實(shí)施需要課程理論的支撐，需要理論與實(shí)踐之間的專業(yè)對話，需要智慧的相互激發(fā)。所謂“專業(yè)對話”，是指規(guī)范化、結(jié)構(gòu)化地審視課程教學(xué)的各種課題，對于實(shí)踐問題作出集體反思。新課程實(shí)施的過程，也是教師角色、教研員角色、學(xué)科 專家角色轉(zhuǎn)換的過程。這里面，不僅有觀念層面的更新課題，也有制度層面的改革課題——
例一，如何革除“形式主義”的觀摩教學(xué)、公開教學(xué)的惡習(xí)。課堂教學(xué)不是“表演”或“演戲”，而是一種“表現(xiàn)”或“表達(dá)”。教師的責(zé)任是要引導(dǎo)學(xué)生自由地、真誠地、充分地表現(xiàn)（表達(dá)）自己的所思、所感、所悟，而不是教唆學(xué)生“弄虛作假”。例二，如何改造基于“分科主義”的“亦官亦民”的教研體制，使每個(gè)教研員真正釋放其潛在的能量，使各級“教研室”真正成為“課程教學(xué)研究室”，看來是一個(gè)難題。因?yàn)檫@里面觸及了既得利益集團(tuán)的種種既得利益。例三，如何整合重復(fù)交叉的教師研修機(jī)構(gòu)。許多教師進(jìn)修學(xué)�；蛘叩胤浇炭扑尤欢凳坳惻f過時(shí)的課程計(jì)劃及教材內(nèi)容，它們不僅沒有被“封殺”，而且貼上了“新課程教師培訓(xùn)”的標(biāo)簽招搖撞騙。例四，如何關(guān)注教師“實(shí)踐性智慧”的發(fā)展。一線的教師具有講述課程故事的愿望，具有在故事分享過程中發(fā)展人際關(guān)系的愿望，具有反思實(shí)踐及其語脈的愿望，具有傾聽他人見解進(jìn)行對話的愿望。然而，“高考指揮棒”卻扭曲了教師的這種積極性。管理主義與工具理性只能塑造“應(yīng)試教育”的工作形態(tài)，卻無法帶來文化的再造。例五，如何調(diào)整各級師范院校的專業(yè)課程結(jié)構(gòu)，更新課程內(nèi)容。舊有專業(yè)的課程結(jié)構(gòu)往往是 “分科主義”的溫床。大學(xué)（特別是師范大學(xué)）倘若不重建“課程”概念、“教師”概念、“教材”概念、“課堂教學(xué)”概念乃至“學(xué)�！备拍睿蜔o法介入專業(yè)對話，無法介入基礎(chǔ)教育課程改革。因此，各級師范院校的改革積極性，不僅應(yīng)當(dāng)表現(xiàn)在介入基礎(chǔ)教育課程改革的力度，而且應(yīng)當(dāng)表現(xiàn)為大學(xué)自身課程的改革。然而師范院校自身的課程改革力度并不能與學(xué)校的層次相適應(yīng)。越是層次高的師范大學(xué)，其力度越小。這種現(xiàn)象也是發(fā)人深省的。例六，如何擯棄劃一刻板的“非此即彼”的思維模式。教育需要誠信，教師的誠信終究是造就學(xué)校誠信和學(xué)生誠信的前提。課程實(shí)驗(yàn)需要打假。課程實(shí)驗(yàn)不可能沒有一點(diǎn)問題和毛病，所以，我們尤其需要沖破基于劃一的框框和“以成功論英雄”的思維模式。淡化實(shí)驗(yàn)區(qū)、實(shí)驗(yàn)校之間的課程實(shí)驗(yàn)“等級評比”制度，強(qiáng)化實(shí)驗(yàn)區(qū)、實(shí)驗(yàn)校內(nèi)的課程實(shí)驗(yàn)“自我評價(jià)”制度，倡導(dǎo)特色學(xué)校、特色課程、特色學(xué)科和特色教學(xué)�！扒败嚫�，后車誡”。從這個(gè)意義上說，“成功誠可貴，失敗價(jià)更高”。汲取課程實(shí)驗(yàn)中的某些失敗的教訓(xùn)，同樣可以甚至能夠更好地為我們走向最終的成功提供有益的啟迪。上述種種教育觀念和教育體制的問題都是制約新課程實(shí)施的瓶頸問題，需要加大改造的力度。
實(shí)現(xiàn)工作方式與思維方式的轉(zhuǎn)型
根深蒂固的“單位主義”造成了學(xué)校之間關(guān)系的失調(diào)，“閉門造車”更是推進(jìn)課程改革特別是校本教研的大敵。國家課程改革實(shí)驗(yàn)區(qū)和實(shí)驗(yàn)校的建設(shè)，就是旨在沖破這種封閉式的“學(xué)校文化”，建立起學(xué)校內(nèi)外和系統(tǒng)內(nèi)外彼此溝通對話、推心置腹、充滿活力的研究共同體。多少年來，諸多教育部門和教育媒體制造了一大堆“重點(diǎn)校”獨(dú)領(lǐng)風(fēng)騷的神話。它們似乎樣樣領(lǐng)先，而且永遠(yuǎn)能夠領(lǐng)先。從“重點(diǎn)�！钡纳裨挼健笆痉缎！�、“星級學(xué)�！钡脑u審，表面看來是一種進(jìn)步，但骨子里卻是換湯不換藥。這種評審的范圍仍然主要局限于那些榜上有名的“重點(diǎn)�！�；評審的內(nèi)容則是所謂“發(fā)展規(guī)劃”的文本。在我看來，靠此類“評審”來行使行政管理權(quán)力的行為簡直是無聊至極。這是因?yàn)椋?/p>
其一，倘若是真正的“名牌�！保鞘嵌嗄晗冗M(jìn)教育實(shí)踐的一種文化積累，它不是“官封”的，也不是自封的，是整個(gè)社會公認(rèn)的。這些學(xué)校在社會上的信譽(yù)與地位，是誰也剝奪不了的，何必花那么大的精力與財(cái)力，隔三差五地“重新確認(rèn)”、“重新排隊(duì)”呢！
其二，依據(jù)繁瑣的包羅萬象的指標(biāo)進(jìn)行的這種評審，不是引導(dǎo)校長和教師關(guān)注課堂教學(xué)層面的改革；不是引領(lǐng)教師團(tuán)隊(duì)去扎扎實(shí)實(shí)地創(chuàng)造特色學(xué)校、特色課程和特色教學(xué)，而是牽制了校長和教師們太多的精力，誤導(dǎo)校長與教師們圍繞這些指標(biāo)去炮制概念炒作的文本，忙于“為上級服務(wù)”。過分的行政干預(yù)豈不侵吞了基層學(xué)校的創(chuàng)意和自主發(fā)展的空間？
其三，作為行業(yè)的一種規(guī)范活動，組織專家進(jìn)行評估的專業(yè)行為，原本是無可厚非的。但由行政色彩濃厚的評估機(jī)構(gòu)一手操辦的評審并且把這種評審直接跟教育行政撥款掛鉤，這就不是單純的評估機(jī)構(gòu)的專業(yè)行為，而是一種行政行為了。這樣，無異于加劇了基層學(xué)�；凇皢挝恢髁x”的競爭，不利于學(xué)校之間的平等對話與交流。強(qiáng)勢的行政管理把弱勢的教師群體拖進(jìn)了沒完沒了的“空幻的雜務(wù)”，這是教育的進(jìn)步呢，還是教育的悲哀？
實(shí)在說來，如今一些“重點(diǎn)校”在新時(shí)代的課程改革面前，并無多大的資本可以炫耀，甚至有的只能“貢獻(xiàn)”“應(yīng)試主義教育”的一套。而那些名不見經(jīng)傳的一般學(xué)校，在《綱要》的引領(lǐng)下，卻往往能夠上演出有聲有色的一幕幕活劇來�；凇把芯抗餐w”的不 同學(xué)校之間的課程改革交流，將有助于避免夜郎自大以及經(jīng)驗(yàn)主義、形式主義等弊端，創(chuàng)造出具有自身特色的課程文化。歸根結(jié)底，新課程的實(shí)施不可能靠個(gè) 別學(xué)校、個(gè)別教師的“孤軍奮戰(zhàn)”，改革的經(jīng)驗(yàn)需要積累，體會需要交流。借助網(wǎng)絡(luò)組織的交流，抗拒“單位主義”，每一個(gè)單位和個(gè)人喪失的只是“井底之蛙” 的局限，獲得的卻是課程改革全局的大視野。我國多年來沿襲的、動輒靠自上而下的評估機(jī)制來確立自身絕對權(quán)威的教育行政體制，應(yīng)當(dāng)改弦易轍了。
新課程的實(shí)施不能由“技術(shù)范式”來主宰，因?yàn)樗闹埸c(diǎn)僅僅在于追求控制與效率，我們需要“實(shí)用性探究范式”和“批判性范式”。實(shí)用性探究范式的宗旨在于“啟蒙”。它強(qiáng)調(diào)課程是一種實(shí)踐，強(qiáng)調(diào)理解與溝通的互動，強(qiáng)調(diào)通過“慎思”去解決實(shí)際的課程問 題。批判性范式強(qiáng)調(diào)課程是一種“批判性實(shí)踐”，注重認(rèn)識現(xiàn)實(shí)中存在的扭曲和偏頗，并且從中解放出來獲得自由。這里所謂的“批判性實(shí)踐”，其構(gòu)成要素是“行動”和“反思”；批判性實(shí)踐的世界是社會建構(gòu)的，而不是自然的；教與學(xué)被視為教師與學(xué)生的平等對話 關(guān)系。建國以來，教育界形成了一定的“合作文化”的土壤。例如 ， 促 進(jìn) 教 師 專 業(yè)成 長 的 “師 徒 制 ”、“教研室”以及自發(fā)形成的教師學(xué)習(xí)小組，都是基于人 際互動理論的集體主義的教師文化的體現(xiàn)。然而這些教師文化卻在“應(yīng)試教育”的背景下被扭曲了，它在本質(zhì)上是一種“反對話”、“反對話關(guān)系”的文化，是為 “應(yīng)試教育”服務(wù)的。即便存在“對話關(guān)系”、“對話文化”的成分，幾年來在一味強(qiáng)調(diào)競爭、忽略合作的市場導(dǎo)向的環(huán)境中，也正在面臨蛻化變質(zhì)的危險(xiǎn)。
在新課程實(shí)施的過程之中，新的“課程標(biāo)準(zhǔn)”需要精致化，新的教科書需要經(jīng)過實(shí)踐的驗(yàn)證，推薦一批、淘汰一批、封殺一批。更關(guān)鍵的是，需要進(jìn)一步研究“課程標(biāo)準(zhǔn)”的三大要素：“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”——反映學(xué)生應(yīng)該知道什么和能夠做什么，指明不同學(xué)年的學(xué)生需要達(dá)到的成就目標(biāo)；“成就標(biāo)準(zhǔn)”——每一個(gè)學(xué)生應(yīng)當(dāng)達(dá)到的“基礎(chǔ)學(xué)力”；“機(jī)會標(biāo)準(zhǔn)”——保障每一個(gè)學(xué)生“學(xué)習(xí)權(quán)”而確定的教學(xué)規(guī)范、關(guān)系規(guī)范以及課程資源的分配規(guī)范，為每一個(gè)學(xué)生的發(fā)展提供豐富的課程資源。嚴(yán)格說來，我們的新教材編制是缺乏這種研究基礎(chǔ)的。特別是諸如“基礎(chǔ)學(xué)力”、“核心知識”、“默會知識”的研究相當(dāng)薄弱，這是需要我們進(jìn)一步深入探討的領(lǐng)域，它可以為學(xué)科知識體系的重建，不斷提供新的愿景。
歸根結(jié)底，新課程的實(shí)施旨在蕩滌“應(yīng)試文化”的污泥濁水，徹底變革傳統(tǒng)的非人性的課程。新課程倡導(dǎo)為學(xué)生發(fā)展的多樣性提供多元發(fā)展的空間。新課程立足于“關(guān)愛、關(guān)切、關(guān)聯(lián)”的“關(guān)心教育論”，引導(dǎo)學(xué)生“學(xué)會關(guān)心”。因?yàn)�，學(xué)校教育“不是通往上流社會的階梯，而是通向智慧的道路”。教育的成功不能用“升學(xué)率”的高低來衡量，也不能用“權(quán)力與金錢”來衡量。成功意味著社會和諧關(guān)系的確立，意味著學(xué)生智慧的充分發(fā)展。 然而，只要舊的高考制度依然不變，“應(yīng)試文化”依然不變，那么，新課程的命運(yùn)將是岌岌可危的。新課程呼喚新的學(xué)校形象和新的教師形象。新課程理念下的“學(xué)�！睕Q不是官僚機(jī)構(gòu)，不是兵營，不是公司，不是監(jiān)獄。學(xué)校是“學(xué)習(xí)型組織”，是“學(xué)習(xí)者共同體”。新課程理念下的“教師”是“終身學(xué)習(xí)的典范”、“學(xué)習(xí)型組織的典范”、“學(xué)習(xí)型社會的典范”�！皩W(xué)校文化”的再造是一個(gè)發(fā)展新的價(jià)值、信念、規(guī)范的過程；是一個(gè)變“灌輸中心教學(xué)”為“對話中心教學(xué)”，變“專制獨(dú)裁關(guān)系”為“平等合作關(guān)系”，變“資源掠奪關(guān)系”為“資源共享關(guān)系”的過程。這里面，涵蓋了教學(xué)規(guī)范、關(guān)系規(guī)范和分配規(guī)范的再造。我們需要在參與改革的學(xué)校和教師之間形成“伙伴式的團(tuán)隊(duì)文化”，實(shí)現(xiàn)持續(xù)的專業(yè)成長。
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