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以理解為基礎(chǔ)的體育課程知識觀論文
摘要：理解是哲學(xué)解釋學(xué)的核心概念。教育在發(fā)展，課程研究由“課程開發(fā)”逐漸轉(zhuǎn)向“課程理解”。本文采用文獻(xiàn)資料、問卷調(diào)查等研究方法，在分析了后現(xiàn)代知識觀對課程改革影響的基礎(chǔ)上，通過對運(yùn)動技術(shù)的知識定性，在理論層面上闡述了以理解為基礎(chǔ)的體育課程知識觀，并說明其理念對促進(jìn)當(dāng)前的體育課程改革具有一定的理論和實(shí)踐意義。
關(guān)鍵詞：理解；體育課程；知識觀；運(yùn)動技術(shù)
理解本身就是接受教育。在教育過程中，學(xué)生的理解有四個(gè)方面：知識的理解；理解各種教育表達(dá)方式；對同處于教育情境中的他人，對師生關(guān)系、同伴關(guān)系的理解；學(xué)生在發(fā)展中對自我的理解。[1]通過理解，形成學(xué)生的精神整體與知識或教育文本的對話關(guān)系和視界相融，生成個(gè)人生活的意義。也就是說，理解把學(xué)生的人生、生活、經(jīng)驗(yàn)、精神與教育的整體意義發(fā)生聯(lián)系，形成了他在接受教育過程中的各種生活經(jīng)驗(yàn)，形成了他的情感和態(tài)度、意圖和希望、經(jīng)驗(yàn)和行為，從而形成他的發(fā)展。在學(xué)習(xí)過程中學(xué)生掌握了課程知識，而掌握這些知識的目的就是通過理解而建構(gòu)課程的教育意義，即實(shí)現(xiàn)對課程的整體的意義把握，接受和選擇課程的塑造。通過理解而建構(gòu)意義的過程，就是教育發(fā)揮力量的過程。
隨著教育的發(fā)展，課程研究的基本課題由“課程開發(fā)”逐漸轉(zhuǎn)向“課程理解”。[2]理解的理念已引起國外體育課程學(xué)者的廣泛重視。日本體育學(xué)者強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生理解、享受、掌握并創(chuàng)造運(yùn)動；德國“開放式體育”涵義之一是一種“批判—解釋”型的體育課。但目前國內(nèi)從理解的角度切入研究體育課程尚未深入。本文試圖綜合運(yùn)用哲學(xué)、社會學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)等學(xué)科的觀點(diǎn)，在理論層面上闡述以理解為基礎(chǔ)的體育課程知識觀。為做此項(xiàng)研究，筆者采用文獻(xiàn)資料法和調(diào)查法。專家問卷調(diào)查選擇了有豐富專業(yè)知識、有10年以上連續(xù)工作經(jīng)驗(yàn)、具有副高級以上職稱的專家56人作為調(diào)查對象。通過調(diào)查充實(shí)本課題的研究內(nèi)容，為文章的一些觀點(diǎn)提供現(xiàn)實(shí)材料。
一、后現(xiàn)代知識觀與課程改革
隨著人類社會由現(xiàn)代社會向后現(xiàn)代社會轉(zhuǎn)型，現(xiàn)代知識性質(zhì)向后現(xiàn)代知識性質(zhì)轉(zhuǎn)變：①從客觀性到文化性；②從普遍性到境域性；③從中立性到價(jià)值性。[3](143-155)新知識觀認(rèn)為，首先知識是一個(gè)有機(jī)的整體。從縱向生成的角度看，它由三部分構(gòu)成，即顯性層的概念、命題與原理，準(zhǔn)顯性層的思維方式和過程，隱性層的態(tài)度、情感與價(jià)值觀；從橫向分類的角度看，知識可以歸入科學(xué)、人文（倫理）和藝術(shù)三大領(lǐng)域或它們的交叉領(lǐng)域。其次，知識是一種持續(xù)的不間斷的解釋過程，任何解釋都是基于某種哲學(xué)觀、價(jià)值觀的主觀意識活動的結(jié)果。知識不是放之四海而皆準(zhǔn)的絕對不變的真理，而是人類精神通過符號系統(tǒng)賦予客觀世界與主體世界以一定意義的過程，在本質(zhì)上它是一種積極建構(gòu)和創(chuàng)造。它不僅是人類解釋世界的結(jié)果，而且解釋過程本身正是知識存在的有效方式。作為個(gè)體的人的認(rèn)識過程也不是單純的接受過程，而是積極的建構(gòu)過程，是主體經(jīng)驗(yàn)世界與認(rèn)知可能世界互動作用的過程。再次，知識的探究、發(fā)生、發(fā)展的過程并不是單純的理性過程，而是想象、情感、意志等綜合性心理因素相伴隨參與的過程。最后，知識具有功利與精神價(jià)值。[4]
從現(xiàn)代知識性質(zhì)到后現(xiàn)代知識性質(zhì)的轉(zhuǎn)變具有重要的認(rèn)識論意義。首先，有助于清除知識問題上的“霸權(quán)主義”，有助于解除權(quán)威主義造成的人們對真理的“狂熱”和“迷信”，以一種更加“理智的”“清醒的”“謙遜的”態(tài)度看待任何知識。其次，有助于清除知識問題上的“科學(xué)主義”，使許多“被壓抑的知識”和“被剝奪資格的知識”重新合法化，重新受到人們的重視，重新在社會生活和個(gè)體生活中發(fā)揮其應(yīng)有的作用。最后，隨著后現(xiàn)代知識對“權(quán)威主義”的解構(gòu)以及對“科學(xué)主義”的批判，普通人的知識身份得以改變，不僅是知識的消費(fèi)者，更是知識的解釋者、生產(chǎn)者、傳播者，都有權(quán)利、有可能對任何知識進(jìn)行質(zhì)疑、修正和反駁，從而極大地解放了社會的知識創(chuàng)新能力，改變了人類的知識生產(chǎn)和傳播方式。[3](159-160)
知識觀的演變和發(fā)展過程對教育產(chǎn)生了實(shí)質(zhì)性的影響。知識觀主要通過課程這一載體對教育產(chǎn)生影響，因?yàn)槿魏我环N課程觀都以某種知識觀為理論基礎(chǔ)，知識觀所闡明的知識性質(zhì)、分類、功能、價(jià)值、邊界、發(fā)展等根本性問題對課程的價(jià)值觀、知識體系、結(jié)構(gòu)、分類、組織、編排等問題提供了最根本的理論信條和方法論保證。
隨著從現(xiàn)代知識性質(zhì)向后現(xiàn)代知識性質(zhì)的轉(zhuǎn)換，后現(xiàn)代課程改革的方向應(yīng)該是：①在教學(xué)基本任務(wù)或目標(biāo)方面，應(yīng)該通過課程知識的傳遞而培養(yǎng)學(xué)生的懷疑意識、批判意識和探究意識，從而使他們懂得知識是永遠(yuǎn)進(jìn)步的，沒有哪一種知識是不需要質(zhì)疑和發(fā)展的，新的觀點(diǎn)、新的方法、新的技術(shù)永遠(yuǎn)是值得尊重和贊賞的；②在教學(xué)原則方面，應(yīng)該制定旨在激發(fā)、保護(hù)、激勵和引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行質(zhì)疑問難、大膽探索的新原則；③在教學(xué)評價(jià)方面，應(yīng)該從注重課程知識的記憶、掌握和簡單應(yīng)用轉(zhuǎn)移到注重學(xué)生對課程知識的獨(dú)特理解、闡釋、質(zhì)疑、批判和應(yīng)用上來。這樣，課程的實(shí)施過程成為一個(gè)在教師指導(dǎo)下的、以問題為核心的、師生共同探索知識及其意義的過程。
二、以理解為基礎(chǔ)的體育課程知識觀
（一）運(yùn)動技術(shù)的知識定性
“知識就是人類認(rèn)識的成果或結(jié)晶。”[5]黑格爾說：“所謂知識，不是別的，即是知道一個(gè)對象的特定的內(nèi)容�！盵6]知識的通常表現(xiàn)形式，即概念、判斷、推理、假說等思維活動，其實(shí)就是廣義泛指的心理活動。對這心理活動的稱謂，現(xiàn)代心理學(xué)上有一個(gè)專門術(shù)語，叫做認(rèn)知。據(jù)此，我們把表現(xiàn)出典型的思維特點(diǎn)的知識，稱作“認(rèn)知性知識”。與之相對應(yīng)的，理當(dāng)是那些表現(xiàn)出典型的外部運(yùn)動特點(diǎn)的知識，我們稱之為“操作性知識”。操作性知識，專指合乎目的并有實(shí)際功效的人體活動的特定程序。體育運(yùn)動技術(shù)是不是知識？調(diào)查結(jié)果表明，所有的專家學(xué)者都認(rèn)為體育運(yùn)動技術(shù)屬于知識的范疇，并且有89.3%的專家學(xué)者認(rèn)為體育運(yùn)動技術(shù)是操作性知識（見表1）。運(yùn)動技術(shù)本身就是知識，是一種操作形態(tài)的知識，匡補(bǔ)了以往關(guān)于知識的理論偏差和實(shí)際缺憾，并為以理解為基礎(chǔ)的體育課程知識觀提供了理論依據(jù)。
�。ǘ├斫馀c體育課程知識
既然運(yùn)動技術(shù)屬于知識范疇，那么同樣具有知識的本質(zhì)。課程知識的本質(zhì)在于可以通過知識的運(yùn)用進(jìn)行創(chuàng)造性思維。調(diào)查結(jié)果顯示，75%的專家學(xué)者認(rèn)為體育課程知識是“一種動態(tài)的存在，具有不確定性，引導(dǎo)人進(jìn)行批判思維的力量”。進(jìn)一步調(diào)查表明，82.1%的專家學(xué)者認(rèn)可體育課程知識的本質(zhì)在于通過課程知識學(xué)習(xí)而獲得課程知識不確定的意義（見表1）。因而體育課程應(yīng)該考慮知識中的不確定性，鼓勵個(gè)體化、富于創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)而不是把知識及其學(xué)習(xí)作為滿足預(yù)定目標(biāo)的嘗試。從這個(gè)意義上說，教育即引導(dǎo)兒童進(jìn)入知識之中的過程，教育成功的程度即是它所導(dǎo)致的學(xué)生不可預(yù)期的行為結(jié)果增加的程度。調(diào)查結(jié)果還表明，有89.3%的專家學(xué)者認(rèn)為體育教學(xué)不一定以學(xué)生準(zhǔn)確掌握教科書上的“規(guī)范”的技術(shù)動作為最高境界，應(yīng)該允許并鼓勵學(xué)生有個(gè)人的不同理解，做不同的嘗試（見表1）。
體育以身體練習(xí)為基本手段，這是體育區(qū)別于其他學(xué)科的主要特點(diǎn)。體育課程內(nèi)容以運(yùn)動技術(shù)這一操作性知識為其主要內(nèi)容，不管運(yùn)動技術(shù)以怎樣的方式傳給學(xué)生，運(yùn)動技術(shù)知識總是客觀存在的，沒有運(yùn)動技術(shù)內(nèi)容，體育就等于無米之炊。
體育課程選擇和組織了操作性知識，并且把這些運(yùn)動技術(shù)知識按照內(nèi)在的邏輯安排成為體育教材呈現(xiàn)給學(xué)生，按照一定的分類方式出現(xiàn)。這樣容易形成一種認(rèn)識，即把運(yùn)動技術(shù)知識作為體育課程的全部。體育教師在課堂上示范講解，而學(xué)生只是進(jìn)行接受的學(xué)習(xí)。這種知識觀使體育教師認(rèn)為他的任務(wù)就是使學(xué)生掌握指定的教材中的技術(shù)動作，并且以掌握的程度衡量學(xué)生，同樣使學(xué)生錯(cuò)誤地意識到體育課僅僅是為了學(xué)會那些教材中的特定的技術(shù)動作。這樣，教師和學(xué)生都不考慮運(yùn)動技術(shù)知識與現(xiàn)實(shí)的生活世界的聯(lián)系，都不考慮運(yùn)動技術(shù)知識所具有的價(jià)值和意義。但體育技術(shù)總是不斷地為新的生活世界所解釋，不斷地為人所理解、所懷疑，它的意義不是固定不變的，不是對每個(gè)時(shí)代、每個(gè)生活情境、每個(gè)人的意義是一樣的。運(yùn)動技術(shù)知識的意義通過每一代人的理解和應(yīng)用而彰顯出來，同時(shí)運(yùn)動技術(shù)知識也真正在理解中轉(zhuǎn)化為時(shí)代的知識而且得以創(chuàng)新，運(yùn)動技術(shù)知識也因此不斷被擴(kuò)展。運(yùn)動技術(shù)知識的理解是通過體驗(yàn)、感悟，在整體上把握、領(lǐng)會。它是對運(yùn)動技術(shù)知識意義的不斷建構(gòu)，是從運(yùn)動技術(shù)知識中發(fā)現(xiàn)新的知識、新的意義。運(yùn)動技術(shù)知識只有通過理解進(jìn)入個(gè)體的整體體育經(jīng)驗(yàn)中，成為個(gè)體體育經(jīng)驗(yàn)的一部分時(shí)，才是活的技術(shù)知識。
有這樣一個(gè)故事：福斯貝里11歲時(shí)，有一次上跳高課，體育教師吹哨讓學(xué)生列隊(duì)，大家一字兒排開，等待著輪到自己從橫竿上一躍而過。事出有巧，當(dāng)教師點(diǎn)名到福斯貝里時(shí)，他思想正在開小差，在慌亂答應(yīng)后，就向橫竿沖去。當(dāng)他跑到橫竿前時(shí)，慌亂中把老師教的姿勢忘得一干二凈。于是，他急中生智，索性背對橫竿跳了起來，奇跡般地躍過橫竿，倒在沙坑里。他這個(gè)滑稽動作使在場的人笑得前仰后合�？墒沁@位教師是位伯樂，他慧眼識英才，不但沒有責(zé)備福斯貝里，反而馬上為他重量高度，成績是1.15米。年僅11歲的福斯貝里通過對跳高技術(shù)知識的獨(dú)到理解，加上個(gè)人的體育經(jīng)驗(yàn)，發(fā)揮天才的想象力，在體育課中創(chuàng)造了背越式跳高，成為跳高運(yùn)動發(fā)展劃時(shí)代的里程碑。[7]也許有人認(rèn)為背越式跳高的產(chǎn)生只是一種偶然，但馬克思主義認(rèn)為，偶然背后隱藏著必然，偶然是必然的表現(xiàn)形式，只要寬容的理解的教育環(huán)境存在，創(chuàng)新則是必然。同樣，李小龍通過對武術(shù)技術(shù)知識的深刻理解，博采中國武術(shù)各派之長，融入拳擊、跆拳道、泰拳等技擊之精華，創(chuàng)立了截拳道，成為一代武林宗師。
當(dāng)然對運(yùn)動技術(shù)知識的理解并不僅限于此。隨著社會的發(fā)展、時(shí)代的進(jìn)步，人們對體育運(yùn)動技術(shù)單純作為一種健身手段這種看法早就不滿足了。運(yùn)動技術(shù)知識除了能改變我們的身體、提高一定的運(yùn)動成績之外，它還能給人們一種觀賞、一種身心滿足、一種美的享受、一種激情、一種宣泄、一種發(fā)現(xiàn)、一種思索、一種回憶、一種交流、一種參與……一句話，體育運(yùn)動技術(shù)知識作為一種文化內(nèi)在地具有的價(jià)值正是通過理解而散發(fā)出來的。
學(xué)生對體育運(yùn)動技術(shù)知識的理解所生成的教育意義永遠(yuǎn)在于理解之中，在于體育運(yùn)動技術(shù)知識與學(xué)生的互相平等的對話之中。理解不是體育課程強(qiáng)制把體育運(yùn)動技術(shù)知識灌輸給學(xué)生，但同時(shí)也絕不是學(xué)生對運(yùn)動技術(shù)知識的任意曲解，這是因?yàn)槔斫馐艿綄W(xué)生的精神世界和體育技術(shù)兩方面的限制。學(xué)生對運(yùn)動技術(shù)知識的理解是創(chuàng)造性的體育活動，既不是體育所限定的發(fā)展，也不是學(xué)生的任意發(fā)展，解釋學(xué)認(rèn)為這就是體育的“視界”與學(xué)生的精神的“視界”相融合的境域，這個(gè)相交相融的境域就是教育意義的“世界”。福斯貝里之前的跳高運(yùn)動有其傳統(tǒng)的“規(guī)范”的技術(shù)動作，在某種意義上可以說就是傳統(tǒng)的體育視界。福斯貝里在體育課學(xué)習(xí)跳高技術(shù)知識之前已經(jīng)有了“理解的前結(jié)構(gòu)”。人的心智水平與心理特征，人的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)與生活準(zhǔn)備等構(gòu)成了人接受的基礎(chǔ)性框架或思想基點(diǎn)，這即海德格爾所謂的“理解的前結(jié)構(gòu)”。[8]調(diào)查統(tǒng)計(jì)顯示，92.8%的專家學(xué)者認(rèn)為教師、學(xué)生“理解的前結(jié)構(gòu)”對傳授、學(xué)習(xí)體育運(yùn)動技術(shù)具有重要的意義（很重要：57.1%；重要：21.4%；較重要14.3%。見表2）。福斯貝里有屬于自己的生活經(jīng)歷、體育經(jīng)驗(yàn)等等，這些經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)就構(gòu)成了理解運(yùn)動技術(shù)知識的視界。在體育課中福斯貝里的視界與傳統(tǒng)的體育視界互相接納、互相交流，在視界融合中形成一個(gè)新的意義世界。而這一新的意義又?jǐn)U大了主體的視界和歷史的視界。視界交融過程中，福斯貝里保留了傳統(tǒng)的跳高技術(shù)知識的技術(shù)基礎(chǔ)（助跑、起跳、過竿、落地），但更改了技術(shù)環(huán)節(jié)，共同構(gòu)成了一個(gè)新的視界，形成了背越式跳高運(yùn)動技術(shù)。同樣，李小龍截拳道的創(chuàng)立正是傳統(tǒng)的中國武術(shù)視界、國外武術(shù)視界與李小龍的體育視界融合的產(chǎn)物。
需要強(qiáng)調(diào)的是，學(xué)生通過理解而獲得超越體育運(yùn)動技術(shù)知識本身的意義是圍繞著相對確定的意義、圍繞著確定的軸線而進(jìn)行的。如同心電圖、心率的曲線始終圍繞著相對固定的心率值上下波動，而不是完全離散的、虛無的。何況體育課程目標(biāo)是必不可缺少的，只不過是相對寬泛的。教科書“規(guī)范的”運(yùn)動技術(shù)仍然是相對公認(rèn)的答案，只不過體育課程目標(biāo)是導(dǎo)向性的，引導(dǎo)學(xué)生通過理解而掌握的體育運(yùn)動技術(shù)接近“規(guī)范的”技術(shù)。事實(shí)上，由于學(xué)生存在著身體素質(zhì)、體育經(jīng)驗(yàn)等個(gè)體差異，體育課程的運(yùn)動技術(shù)的掌握只能是接近，而不是同一。另外，體育課程知識的不確定意義并非指知識本身是不確定的，而是指體育課程的主體──學(xué)生與體育運(yùn)動技術(shù)知識發(fā)生作用而產(chǎn)生的意義具有不確定性。而這種不確定性也存在兩層意義，一是超越“規(guī)范的”技術(shù)知識，二是未達(dá)到技術(shù)要求。前者毫無疑問是積極的，后者是客觀存在的，但差距不應(yīng)該是太遠(yuǎn)的。
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