淺談教育學(xué)知識的實(shí)踐理性及其對教育研究的啟示論文
論文關(guān)鍵詞：實(shí)踐理性 教育學(xué)知識 教育研究
論文摘要：教育學(xué)知識作為一種扎根于實(shí)踐土壤的知識，具有重要的本真屬性——實(shí)踐理性。結(jié)合實(shí)踐理性的特點(diǎn)，教育學(xué)的實(shí)踐理性具體表現(xiàn)為教育學(xué)知識的現(xiàn)實(shí)性、理想性、創(chuàng)造性等方面。教育學(xué)知識的實(shí)踐理性從邏輯和本真意義上為教育學(xué)知識的實(shí)踐轉(zhuǎn)向提供佐證，這意味著教育學(xué)知識應(yīng)回應(yīng)日常教育實(shí)踐，意味著教育研究應(yīng)走進(jìn)實(shí)踐、批判實(shí)踐、引導(dǎo)實(shí)踐，教育理論研究者應(yīng)具有基本的實(shí)踐意識和實(shí)踐態(tài)度。
教育學(xué)知識作為一種扎根于實(shí)踐土壤的知識，具有重要的本真屬性——實(shí)踐理性。本文的教育學(xué)知識是指作為知識存在的教育學(xué)，也就是所有通過教育研究所獲得的知識或者說是所有構(gòu)成教育之學(xué)的知識。
一、實(shí)踐理性的特點(diǎn)
1.理論理性和實(shí)踐理性
理性是人類在認(rèn)識世界和改造世界的活動中表現(xiàn)出來的特征。人類關(guān)于認(rèn)識世界的觀點(diǎn)就是理論理性，人類關(guān)于改造世界的觀點(diǎn)就是實(shí)踐理性。在兩種形式中，實(shí)踐理性是作為人類對自身與世界的關(guān)系“應(yīng)如何”和人“應(yīng)當(dāng)怎么做”問題的觀念掌握與解答，它高于僅以合對象、合規(guī)律為根本標(biāo)準(zhǔn)，也高于僅以認(rèn)識事物的“本來面目”、回答人與世界的關(guān)系“是如何”為主要目的的理論理性，是主體觀念掌握外在世界和觀念處理人與世界關(guān)系的最高形式�？档伦钤缯J(rèn)識到實(shí)踐理性高于理論理性，他認(rèn)為，理論理性是機(jī)械的、必然的、因果的世界，實(shí)踐理性是目的論的、自由的世界［1］。實(shí)踐理性優(yōu)先的基礎(chǔ)在于：不是在理論理性那里，而是在實(shí)踐理性那里才能達(dá)到對自由概念的確立；與此同時(shí)，在理論理性批判里不認(rèn)為是矛盾但又沒有得到確認(rèn)的東西，在實(shí)踐理性批判里卻又被確認(rèn)下來。
列寧說過“實(shí)踐高于(理論的)認(rèn)識，因?yàn)樗粌H具有普遍性的品格，而且還有直接現(xiàn)實(shí)性的品格�！保�2］實(shí)踐理性之所以高于理論理性，在于理論理性是求真，而實(shí)踐理性不僅求真，還在此基礎(chǔ)上求善，在理論理性提供的“是什么”和“怎么樣”的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步回答“應(yīng)如何”、“怎么做”的問題，實(shí)踐理性以合目的為根本標(biāo)準(zhǔn)，期望創(chuàng)造應(yīng)當(dāng)存在的東西。
2.實(shí)踐理性的特點(diǎn)
第一，現(xiàn)實(shí)性。實(shí)踐理性直面人的生活實(shí)踐，是立足社會現(xiàn)實(shí)的實(shí)踐智慧。實(shí)踐理性源于人的生活實(shí)踐，是人的生活實(shí)踐的理性形式。真正的實(shí)踐理性應(yīng)是直面現(xiàn)實(shí)的。
第二，價(jià)值性。價(jià)值性是實(shí)踐理性的一種重要形式，是對人與世界關(guān)系“應(yīng)當(dāng)如何”的反應(yīng)，是“求善”的智慧。表現(xiàn)在：一是選擇和確定實(shí)踐所追求的價(jià)值目標(biāo)；二是對實(shí)踐活動能否實(shí)現(xiàn)預(yù)期目標(biāo)以及在多大程度上實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的價(jià)值判斷；三是人們對實(shí)踐活動是否適合社會行為規(guī)范等所做的社會價(jià)值判斷。
第三，目的性。實(shí)踐理性是人們?yōu)闈M足自身需要和實(shí)現(xiàn)自己目的的理性。目的性是實(shí)踐的本質(zhì)特點(diǎn)，也是人類行為的基本屬性之一，是建立在主體需要的基礎(chǔ)上的。
第四，情境性。實(shí)踐理性是特定情境中的選擇。由于實(shí)踐情境帶有多種難以預(yù)料的可能性，需要主體建立在豐富的實(shí)踐理性基礎(chǔ)上的靈活的實(shí)踐之知，情境性也決定了實(shí)踐無限多樣的可能性存在，從無限可能性中予以選擇就需要實(shí)踐智慧。
第五，創(chuàng)造性。實(shí)踐理性包含著對現(xiàn)實(shí)的批判、否定和超越意識，且在這種批判否定和超越中實(shí)現(xiàn)對現(xiàn)實(shí)可能性的不斷建構(gòu)，實(shí)現(xiàn)有目的有計(jì)劃地改變現(xiàn)實(shí)客體和創(chuàng)造新客體的過程。實(shí)踐理性所選擇和確立的客體發(fā)展的可能性趨向是一種對外部客體未來發(fā)展的“理想狀態(tài)”的觀念預(yù)設(shè)，是對理想客體的觀念創(chuàng)造，特別是在對客體發(fā)展多種可能性的選擇過程中也體現(xiàn)了高度創(chuàng)造性。
第六，理想性。實(shí)踐理性意味著對當(dāng)下人與世界關(guān)系現(xiàn)狀的不滿足，是一種含有超越現(xiàn)有人與世界關(guān)系狀態(tài)，改造人與世界關(guān)系的理想欲求。實(shí)踐理性的確立和建構(gòu)，意味著主體按照自己的需求、意志、能力和客觀條件來確立人與世界的關(guān)系應(yīng)如何的實(shí)踐目標(biāo)，這一目標(biāo)是對外界客體未來發(fā)展的理想狀態(tài)的觀念預(yù)設(shè)，是一種對主體所追求的未來實(shí)踐活動結(jié)果——理想客體的觀念創(chuàng)造。
二、教育學(xué)知識的實(shí)踐理性
教育學(xué)是植根于人類的生活實(shí)踐和教育實(shí)踐而且指向?qū)嵺`的實(shí)踐之知。赫爾巴特最早強(qiáng)調(diào)實(shí)踐對于教育學(xué)的基礎(chǔ)性和優(yōu)先性，杜威也曾主張“教育實(shí)踐不能忽略，教育科學(xué)的最終的現(xiàn)實(shí)性，不在書本上，也不在實(shí)驗(yàn)室中，也不在講授教育科學(xué)的教室中，而是在那些從事指導(dǎo)教育活動的人們的心中，在實(shí)際的教育生活中”［3］。
結(jié)合實(shí)踐理性的特點(diǎn)，教育學(xué)知識的實(shí)踐理性具體表現(xiàn)在：
1.教育學(xué)知識的現(xiàn)實(shí)性
教育學(xué)知識是直面教育現(xiàn)實(shí)的知識，它不是一種建立在理論哲學(xué)基礎(chǔ)上的思辨性知識，而是建立在實(shí)踐哲學(xué)基礎(chǔ)上的直面教育現(xiàn)實(shí)的實(shí)踐之知。
教育學(xué)知識的現(xiàn)實(shí)性意味著：首先，教育學(xué)知識是指向現(xiàn)實(shí)中的人的，是一種教育理想。如果它遠(yuǎn)離具體本原的教育世界與真正的教育實(shí)踐中的人，就不能在具體的實(shí)踐生活中促進(jìn)和完善實(shí)踐之知。
其次，教育的本質(zhì)在實(shí)踐。教育學(xué)知識的深層底蘊(yùn)是實(shí)踐的品性，教育學(xué)因思想實(shí)踐而成為一種實(shí)踐，思想也是生活，因?yàn)樗彩桥c事物應(yīng)對的一種方式——去思考事物。教育活動正是在本真的.教育之思的不斷追問、找尋、看護(hù)、批判、導(dǎo)引下不斷地返回根本的地基中獲得實(shí)踐的品格，成就教育活動之為教育活動的。正如雅思貝爾斯所言，“真正的教育應(yīng)先獲得自身的本質(zhì)”［4］，而本質(zhì)的獲得就在于教育學(xué)作為一種實(shí)踐之學(xué)的對教育實(shí)踐的不斷追問，甚至它“并不是一種知識而是一種行動”［5］。教育學(xué)知識是一種守護(hù)教育存在，是一種
自身即是目的的生命實(shí)踐。
2.教育學(xué)知識的理想性
教育學(xué)知識既具有豐富的現(xiàn)實(shí)性，又具有鮮明的理想性，教育學(xué)知識在很大程度上是教育學(xué)者的理想。它始終充滿主體的人對教育過程中的人要成為什么樣的人的理論預(yù)設(shè)，即教育理想。在實(shí)踐的過程中，教育理想像光，指引著教育主體守住教育本真，引領(lǐng)人成為人，獲得生命成長的路途。
3.教育學(xué)知識的價(jià)值性
價(jià)值性是實(shí)踐理性的重要特點(diǎn)，而充滿實(shí)踐理性的教育學(xué)知識也蘊(yùn)涵著徹底的價(jià)值色彩。教育學(xué)作為成人之學(xué)，一直貫穿著“成如何之人”及“如何成人”的主題，這顯然是一個(gè)價(jià)值選擇的過程�！俺扇绾沃恕敝苯記Q定“如何成人”，目的決定手段。通過教育，實(shí)現(xiàn)人的理性與非理性、情感與理智、思維與感知、身體與心靈的統(tǒng)一。教育作為生命展開的一種方式，在于引導(dǎo)人的解放，這也是教育最重要的一條價(jià)值選擇。
4.教育學(xué)知識的創(chuàng)造性
任何一種知識都隱含著或多或少的創(chuàng)造性，可教育學(xué)知識作為建基于實(shí)踐的知識，其創(chuàng)造性具有獨(dú)特的表現(xiàn)。主要表現(xiàn)為，作為體現(xiàn)實(shí)踐智慧的教育學(xué)知識是對紛繁復(fù)雜、變化多端的實(shí)踐情境的反思和認(rèn)知，充滿著不確定性，沒有放之四海而皆準(zhǔn)的普遍真理。任何一種教育學(xué)知識都是知識主體基于對教育實(shí)踐的體驗(yàn)、理解和反思的結(jié)果，都體現(xiàn)著充滿個(gè)體色彩的創(chuàng)造性。無論是夸美紐斯、赫爾巴特、盧梭還是后來的蘇霍姆林斯基、馬卡連柯及今天的教育學(xué)者，體現(xiàn)他們教育學(xué)知識的教育學(xué)作品皆是建立在他們的豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)或?qū)?shí)踐的長期的學(xué)術(shù)反思基礎(chǔ)上的，尤其是前者，更是無可辯駁地體現(xiàn)了知識主體的創(chuàng)造性。
5.教育學(xué)知識的目的性
實(shí)踐理性作為“實(shí)踐”的理性，有著鮮明的目的性。實(shí)踐作為人特有的類本質(zhì)活動在于其鮮明的目的性�！白陨砑词悄康摹笔菍�(shí)踐的本體特點(diǎn)。教育學(xué)知識作為直面教育實(shí)踐的知識是充滿以人為目的的目的之知，沒有目的的活動不足以構(gòu)成人的實(shí)踐活動，而教育實(shí)踐作為人的生命展開的一種存在的形式，始終貫穿著引導(dǎo)人的生命成長的目的。 6.教育學(xué)知識的情境性
教育活動是在特定情境中展開的活動，教育學(xué)知識具有情境性的特點(diǎn)。任何教育實(shí)踐本身都與特定的時(shí)空場景關(guān)系密切，教育學(xué)知識是教育活動主體在特定教育時(shí)空中的知識。教育實(shí)踐的時(shí)空性決定了教育活動的節(jié)奏、展開的形式和操作模式以及實(shí)踐主體活動的方法和策略等等。教育情境是不斷變化的，沒有可以完全預(yù)測的教育情境，實(shí)踐主體活動的情境是不斷變化的，沒有完全相同的教育情境。教育活動的情境性也為教育活動創(chuàng)造性和教育實(shí)踐主體的實(shí)踐智慧提出了要求。教育實(shí)踐的情境性既體現(xiàn)了教育學(xué)知識的實(shí)踐理性，也決定了教育學(xué)知識的實(shí)踐理性。
三、教育學(xué)知識的實(shí)踐理性對教育研究的啟示
教育學(xué)知識的實(shí)踐理性從邏輯和本真意義上為教育學(xué)知識的實(shí)踐轉(zhuǎn)向提供了佐證。教育學(xué)知識的實(shí)踐轉(zhuǎn)向意味著教育學(xué)知識應(yīng)該回歸日常教育實(shí)踐，意味著教育研究應(yīng)走進(jìn)實(shí)踐、批判實(shí)踐、引導(dǎo)實(shí)踐，教育理論研究者應(yīng)具有基本的實(shí)踐意識和實(shí)踐態(tài)度。
從認(rèn)識層面，教育學(xué)知識的實(shí)踐理性特質(zhì)表明，教育學(xué)知識與客觀的科學(xué)知識完全不同，不能盲目用“科學(xué)”的標(biāo)準(zhǔn)衡量教育學(xué)知識。有人認(rèn)為，“知識是人在實(shí)踐中對世界的某一事物的相對穩(wěn)定的理解和領(lǐng)悟”［6］。由于人類實(shí)踐類型的多樣性和理解類型的多樣性，也就決定了知識類型的多樣性。教育實(shí)踐本身是一個(gè)復(fù)雜的具有多重屬性的結(jié)構(gòu)，有事實(shí)層面的東西，但更多的是價(jià)值層面的意義，而“科學(xué)不是一種超越價(jià)值的事業(yè)”［7］，所以不顧教育學(xué)知識的本真和特質(zhì)，盲目追求科學(xué)性而一味地去說著“科學(xué)的話”，對教育學(xué)而言無異于尋求鏡中花和水中月�！叭宋闹R試圖像科學(xué)那樣成為自律自治的知識從來都是一種幻想。人文知識與其說是事實(shí)的知識(knowledgeoffact)，還不如說是命運(yùn)的知識(knowledgeoffate)，就是說，人文知識不是一種科學(xué)意義上的知識，而是一種生
存智慧”［8］。所以，“我們或許應(yīng)該跳出科學(xué)主義的視界下的教育學(xué)科學(xué)化的進(jìn)程，從日常生活的角度來看(see)教育和教育學(xué)，將教育學(xué)理論降解到日常實(shí)際進(jìn)行的教師與學(xué)生的教與學(xué)的活動的觀察與分析之中，呈現(xiàn)教學(xué)活動的真實(shí)過程，并將教學(xué)過程的意義建構(gòu)活動與對社會的經(jīng)濟(jì)、政治、文化、制度的分析聯(lián)系起來，增強(qiáng)教育學(xué)研究的實(shí)踐性”［9］。
從教育學(xué)知識研究的角度看，在教育學(xué)知識問題中，不可回避的一個(gè)問題是認(rèn)識者和認(rèn)識對象的關(guān)系問題，也就是教育學(xué)研究者和研究對象的關(guān)系問題。教育學(xué)研究者面對的研究對象有兩個(gè)：教育理論和教育實(shí)踐。前者屬于純粹思辨的過程，而后者就不僅僅是思辨的結(jié)果，一定還要加上研究主體的體驗(yàn)，即使前者真正地從理論到理論的思辨也離不開教育實(shí)踐的間接地確證和檢驗(yàn)�！敖逃芯坎⒉皇亲鳛橹黧w的我對作為客體的教育現(xiàn)象的純客觀性的研究，任何真正的教育的研究都是或者理應(yīng)是我所體驗(yàn)的教育生活的研究，所以任何真正的教育研究都是或應(yīng)是個(gè)體性的，是我在性的”［10］。教育學(xué)知識應(yīng)是知識主體在教育實(shí)踐中通過體驗(yàn)、反思和理性認(rèn)識的結(jié)果，是知識主體和作為知識發(fā)源地的教育實(shí)踐相互作用的結(jié)果，而不是主觀臆測、閉門造車的結(jié)果。
回歸日常教育實(shí)踐并不意味著理論主體和實(shí)踐主體分工的完全消失，而是強(qiáng)調(diào)教育學(xué)知識作為具有豐富實(shí)踐之知的知識，理論主體應(yīng)該具有基本的實(shí)踐意識和實(shí)踐的視角，實(shí)踐主體則應(yīng)該具有反思的理論素養(yǎng)，二者互相滲透，共同構(gòu)成教育學(xué)知識創(chuàng)造主體的家族，在教育學(xué)知識面前共同享有平等的話語權(quán)。實(shí)際上，“在中國目前教育學(xué)研究領(lǐng)域，理論視角上的最大變化就在于一些研究者放棄了建構(gòu)宏大理論的企圖，從教育學(xué)科學(xué)化(學(xué)科化)的路途中停止下來，開始關(guān)注學(xué)校日常進(jìn)行的教以及學(xué)的實(shí)踐活動，讓被研究者的聲音和話語凸現(xiàn)出來”［10］。唯此，教育學(xué)知識才不會成為理論主體的自說自話。
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