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促進個體差異提供支持性的學(xué)習(xí)環(huán)境論文
論文關(guān)鍵詞：非共享環(huán)境 個體差異 學(xué)習(xí)環(huán)境
論文摘要：發(fā)展行為遺傳學(xué)、分子遺傳學(xué)的成果表明遺傳和環(huán)境之間是相互作用的。非共享環(huán)境概念的提出進一步說明，同一環(huán)境中的個體擁有差異的環(huán)境影響即并非所有的環(huán)境都對個體產(chǎn)生影響，個體之間對同一環(huán)境也有著獨特的感受。給予幼兒教育工作者的啟示是：重視對個體差異的甄別，以有效的評估方式了解幼兒，并為幼兒提供高質(zhì)量的、支持性的學(xué)習(xí)環(huán)境。
一、非共享環(huán)境的提出
著名的行為遺傳學(xué)家羅伯特·普洛明（RobertPlomin）提出了兩個概念：共享環(huán)境（sharedenvironment）和非共享環(huán)境（non-sharedenvironment），“共享環(huán)境指生活在同一家庭的子女在平均水平上所分享的相同環(huán)境，包括通常意義上的家庭背景（家庭社會經(jīng)濟地位、父母職業(yè)、受教養(yǎng)程度、宗教信仰等）、學(xué)校狀況、共同伙伴、鄰里情況、民族情況等。非共享環(huán)境則指子女在家庭內(nèi)外獲得的獨特經(jīng)驗，來源于僅僅被一個子女經(jīng)歷的事情或條件，可以分為系統(tǒng)影響和非系統(tǒng)影響。系統(tǒng)的非共享環(huán)境包括父母對某個子女的獨特教養(yǎng)行為、出生次序、性別差異等家庭內(nèi)的經(jīng)驗，以及獨特的同伴、教師、職業(yè)經(jīng)歷等家庭外經(jīng)驗。非系統(tǒng)的非共享環(huán)境則往往無法預(yù)期，常見來源有意外事故、疾病以及其他特異的經(jīng)歷等”。[1]“在一個家庭里，共享性環(huán)境影響使兄弟姐妹彼此相像，而非共享性環(huán)境影響使同胞兄弟姐妹各有各的特點……一些研究顯示，家庭中最重要的環(huán)境影響是非共享性的，正是因為這種影響使得兄弟姐妹之間彼此不同”。[2]“即使所有影響完全相等地作用于家中所有孩子，環(huán)境影響仍然是非共享的”[3]這意味著傳統(tǒng)上關(guān)于父母的教養(yǎng)的影響不一定使同一家庭孩子的個性相似。父母與每一個孩子建立的關(guān)系都是獨一無二的，而且由于每個孩子的特性不同，他們以各自獨特的方式體驗著父母的教養(yǎng)實踐。由此可見，“個體的差異主要是由非共享環(huán)境引起的，每個孩子有著自己獨特的遺傳構(gòu)造和獨特的環(huán)境因素，其比例是由孩子的基因決定的”。[4]共享環(huán)境和非共享環(huán)境概念的引入深化了人們對環(huán)境的認識。
二、非共享環(huán)境對學(xué)前教育的啟示
首先，環(huán)境作用的發(fā)揮是有條件限制的，如同一環(huán)境只對個別兒童起作用。并非兒童身邊所有的事物都能影響兒童，環(huán)境的作用受制于個體的遺傳敏感性。所謂的“天時地利”就很好的說明環(huán)境的影響受到各方面因素的制約。以往成人總是一味的創(chuàng)造公認的條件給予兒童影響，以為大眾的選擇就是最好的選擇，社會上流行的趨勢就是對兒童最好的培養(yǎng)方向。從學(xué)前教育的視角舉例就會出現(xiàn)家長要求孩子去參加興趣班、特長班、訓(xùn)練班，而不顧兒童的個體差異。學(xué)前教育機構(gòu)就會大范圍的創(chuàng)建以打著“促進某項發(fā)展為目標(biāo)”的旗號開展某些“特色活動”�！疤厣顒印笔菍W(xué)前教育機構(gòu)發(fā)展的趨勢，但是不考慮本園兒童的實際發(fā)展水平和本地具體情況的教育活動是偏離教育規(guī)律的。
其次，環(huán)境作用是具有獨特性的。環(huán)境對不同的兒童具有不同的意義。成人往往期待相同的教育能夠帶來大致相同的發(fā)展，成人往往選擇普遍化、標(biāo)準(zhǔn)化的環(huán)境影響。認為同一環(huán)境能夠影響所有的人。[5]以往我國的教育長期出現(xiàn)的問題就是“求全責(zé)備”，希望學(xué)生樣樣都好。忽視學(xué)生的個性，采取統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)發(fā)展學(xué)生。這種“求同存異”、“扼長補短”的思想不僅忽視了個體差異，也扼殺了個體發(fā)展的潛能和優(yōu)勢。[6]從我國在園幼兒人數(shù)超多的實際情況來看，集體教育是主要的教學(xué)形式。往往課堂情況是“大幫哄”的。這種統(tǒng)一的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)計劃和面對全體的實施僅僅是最低標(biāo)準(zhǔn)的達標(biāo)。非共享的環(huán)境啟示我們不僅要提倡小班教學(xué)、小組活動的重要性，更要意識到每個幼兒對集體中的活動是有著不同理解和感受的，應(yīng)尊重個體對同一活動的不同體驗。
三、了解個體差異
在教育實踐中，成人必須努力甄別這些差異，才能夠因材施教，發(fā)揮個體的優(yōu)勢智能，以滿足不同個體的不同需要。本文認為當(dāng)前幼兒教師應(yīng)做到以下幾點[7]：
1.幼兒教師要了解個體差異的內(nèi)容。
�。�1）兒童的認知技能發(fā)展水平和與學(xué)前課室學(xué)習(xí)的相關(guān)知識。主要包括語言發(fā)展的差異、數(shù)學(xué)技能的差異、學(xué)習(xí)方法的差異。教師要了解兒童的語言發(fā)展主要的差異是：語言發(fā)展速度率的差異、語言學(xué)習(xí)方法差異、語言探索程度的差異。不同經(jīng)濟地位的兒童在數(shù)學(xué)任務(wù)上表現(xiàn)程度的差異也不同。
�。�2）兒童的社交技能、課堂行為以及與同伴和成人的交往規(guī)則。這些差異與功能性特征（性格、學(xué)習(xí)風(fēng)格、動機）和社會地位性特征（包括性別、種族、亞文化群體和社會階層）等相關(guān)。最新研究表明，兒童的性格類別和個體差異應(yīng)與培養(yǎng)幼兒社會化的具體情境相聯(lián)系。例如受壓抑性格或者不易興奮性格的兒童很可能被教師認為其社會能力低下，而不受壓抑性格又可能被教師認為是舉止不得體的自我控制缺失。
�。�3）兒童的身體和運動發(fā)展水平。不同的個體的不同年齡階段期生理發(fā)展情況也不同。在幼兒階段教師主要關(guān)注的是小肌肉動作和大肌肉動作。
2.教師要重視對個體的評估。
（1）評估的目的。幼教工作者要特別重視對學(xué)前教育進行的評估。通過評估為兒童的學(xué)習(xí)提供支持；發(fā)現(xiàn)特殊的教育需要；評價課程設(shè)置，監(jiān)控教學(xué)進程等。教師利用評估的結(jié)果，分析幼兒的學(xué)習(xí)、成長和發(fā)展過程，在此基礎(chǔ)上選擇適宜的教學(xué)內(nèi)容和針對性的教學(xué)方法。
�。�2）評估的類型。對于早期教育的評估主要有三類：幼兒標(biāo)準(zhǔn)化評估；以制定教學(xué)計劃為目的的評估；以篩選和診斷為目的的評估；以制定教育政策為目的的評估。謝潑德（Shepard，1998）和他的同事在給美國國家教育目標(biāo)審查小組的報告中指出：“評估和教學(xué)是不可分割的整體”。[8]教師應(yīng)該成為主要的評估者，因為一切關(guān)于教學(xué)評估的改進都是通過教師而進行的，教師是幼兒主要的影響對象。教師通過檢查了解兒童的發(fā)展特點、學(xué)習(xí)的程度，從而分析決定準(zhǔn)備什么樣的教學(xué)材料，選擇什么程度的教學(xué)內(nèi)容，采取哪些步驟促進幼兒的發(fā)展。
�。�3）建立幼兒成長檔案。幼兒教師運用觀察記錄法時存在許多問題：對觀察記錄的認識具有盲目性包括對觀察記錄的目的認識不清、對選取的行為存在困惑、提煉出的觀察目的不恰當(dāng)；不能有效運用觀察記錄包括分析幼兒行為表面化、提出的教育策略空泛、觀察記錄與教學(xué)脫節(jié)等問題。[9]這些問題的研究提示教師不僅要提高對觀察作用的認識，而且要學(xué)會觀察。成長檔案的記錄方法：觀察記錄法、作品記錄法、談話記錄法、照片記錄法、個性墻飾記錄法、問卷調(diào)查記錄法。[10]高瞻課程（high/scope）設(shè)計的評估模式——“兒童觀察記錄”，對幼兒的活動做系統(tǒng)的跟蹤觀察，一方面觀察兒童的成長過程，另一方面觀察幼兒現(xiàn)有的能力和存在的問題�！皟和^察記錄”主要設(shè)計六項內(nèi)容：主觀能動性、社會交往、創(chuàng)造性的表現(xiàn)、音樂和動作、語言和讀寫、邏輯和數(shù)學(xué)。[9]幼兒教師可借鑒并付諸實踐。
四、提供非共享的學(xué)習(xí)環(huán)境
1.提高學(xué)習(xí)環(huán)境的質(zhì)量。我們可以應(yīng)用由美國北卡羅萊納州大學(xué)弗蘭克·波特·格雷漢姆（FrankPorterGraham。簡稱FPG）兒童發(fā)展中心的塞爾瑪·哈姆斯教授（ThelmaHarms）等人研發(fā)的《幼兒學(xué)習(xí)環(huán)境評量表》（EarlyChildhoodEnvironmentRatingScale，簡稱ECERS）來評價對我國幼兒學(xué)習(xí)環(huán)境的質(zhì)量。ECERS-R由7個子量表共470個評價指標(biāo)組成。7個子量表分別是：空間和設(shè)施（SpaceandFurnishings）、個人日常照料（PersonalCareRoutines）、語言——推理（Language—Reasoning）、活動（activities）互動（Interactions）、作息結(jié)構(gòu)（ProgramStructure）、家長和教師（ParentsandStaff）。胡碧穎運用此量表對北京市市級示范幼兒園和一級一類園共計40個活動室樣本，進行了測查。提出所測得幼兒園的學(xué)習(xí)環(huán)境質(zhì)量有待提高。除去家長和教師（ParentsandStaff）這一子量表在其研究中沒有涉及，除了個人日常照料和互動測試結(jié)果呈良好水平，其他子量表存在的主要問題有[10]： （1）從空間和設(shè)施的評估結(jié)果看，我國教師要更多的注意：設(shè)計具有發(fā)展適宜性的活動室區(qū)角；調(diào)整活動材料，吸引所有幼兒參與活動；重視提供柔軟物和創(chuàng)設(shè)隱秘空間，引導(dǎo)幼兒調(diào)節(jié)情緒，釋放團體生活壓力；豐富大動作游戲材料，促進幼兒發(fā)展。
�。�2）語言——推理的評估結(jié)果顯示，應(yīng)重視兒童文學(xué)教育，如何判斷書籍的投放數(shù)量、如何在活動室的各個角落擺放和使用書籍、如何創(chuàng)設(shè)圖書角等知識。此外，教師還要注意發(fā)揮語言的功能，在各個區(qū)角利用各種手段和游戲材料鼓勵幼兒溝通，促進幼兒推理技能的發(fā)展。
�。�3）活動子量表的評估結(jié)果顯示，教師要注意區(qū)角材料的選擇、擺放和更換，提高材料的新穎性和豐富性，吸引幼兒自由游戲。同時，教師要多為幼兒提供自由選擇的機會，如讓幼兒自主選擇游戲的內(nèi)容、時間、地點、方法和同伴等。
�。�4）互動和作息結(jié)構(gòu)兩個子量表的評估結(jié)果顯示。教師需要更多地學(xué)習(xí)如何在鼓勵幼兒獨立探索與教師直接教導(dǎo)之間保持平衡，通過傾聽幼兒講話和平視幼兒等方式，嘗試改變教師在幼兒中的權(quán)威者形象。
2.開展小班化教育。小班教學(xué)與更好的師生比能夠幫助老師更多地關(guān)心每個幼兒，與幼兒有實質(zhì)的互動。師生互動更多，就更個性化，這樣老師限制和控制的行為減少，兒童更多參與社會交往，更廣泛的運用復(fù)雜的語言和游戲。著名的幼兒教育方案：高瞻性課程（high/scope）佩里學(xué)期計劃和啟蒙計劃（abecedarianprograms）的班級里應(yīng)是兩名教師和12至13名兒童，而我國幼兒園的實際，班級幼兒人數(shù)超過30。是不是增加教師的數(shù)量就可以達到小班化的效果？研究表明，在不減少班級人數(shù)的條件下改善師生比是無法獲得同樣的效果的。美國總會計署的文獻表明，更好的師生比是1:7。[11]縮小班級規(guī)模，世界學(xué)前實施小班化教育已經(jīng)成為世界學(xué)前教育的主要趨勢之一。我國朝著這一方向是有必要且有可能的。由于計劃生育政策的實施、“丁克”家庭的增多為小班化提供了條件。幼兒園市場化的趨勢越來越明顯，民辦園為主的多種辦園形式的增多，加上園所辦園條件的改善，有意識的為幼兒提供廣闊的空間和活動場地。為小班化教育提供了可能。[14]但是目前對于我國幼兒園現(xiàn)實情況來看，這種小班化教育的實施的可能性很小。一是由于農(nóng)村幼兒園的辦園條件所限，教師的數(shù)量、專業(yè)能力的限制。在偏遠的地區(qū)和不發(fā)達地區(qū)一個班級有著40多名幼兒，面對的只是桌椅和黑板。其次，城市里擇園的問題也越來越棘手。
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