教師讀書筆記《外國(guó)教育史》

　　巴茨在《教育文化史》一書中說(shuō)：“研究教育史，就其本身而言，是不能解決目前的實(shí)際問(wèn)題的;但它使我們更為聰明地解決目前的實(shí)際問(wèn)題，

教師讀書筆記《外國(guó)教育史》

。”“這是因?yàn)檠芯拷逃�史可以幫助我們看出目前的重要�?wèn)題是什么，這些重要問(wèn)題是怎樣出現(xiàn)的，過(guò)去曾怎樣解決的，過(guò)去解決的辦法能否用來(lái)解決目前的問(wèn)題。”的確，毫不夸張地說(shuō)，今天我們面臨的重大教育問(wèn)題，幾乎都無(wú)法與教育史截然分開(kāi)。舉例來(lái)說(shuō)，我國(guó)當(dāng)前提倡的素質(zhì)教育理論決非空穴來(lái)風(fēng)，它實(shí)際上與二千多年來(lái)人們所追求的和諧發(fā)展和全面發(fā)展教育是一脈相承的。翻開(kāi)教育史著作，我們可以找出和諧發(fā)展和全面發(fā)展教育思想的線索。該理論最早由古希臘思想家提出，后由人文主義教育家繼承和發(fā)揚(yáng)，再由歐文奠定理論基礎(chǔ)，最終由馬克思發(fā)揚(yáng)光大。再如，關(guān)于傳授知識(shí)和發(fā)展能力的關(guān)系問(wèn)題，幾百年前就開(kāi)始了形式教育和實(shí)質(zhì)教育的爭(zhēng)論，洛克、赫爾巴特、斯賓塞等大思想家、教育家都曾參與這場(chǎng)爭(zhēng)論，爭(zhēng)論雙方各執(zhí)一端，難有定論。其實(shí)，我們?cè)诋?dāng)前的教育現(xiàn)實(shí)中也會(huì)遇到類似的問(wèn)題，究竟兩者孰輕孰重，孰先孰后，孰優(yōu)孰劣，孰對(duì)孰錯(cuò)，完全可以從教育史中尋找答案。“古為今用，洋為中用”、“鑒古知今”、“往事不忘，今日之師”、“以史為鑒，可知興替”、“讀史使人明智”，這些古今中外的格言和警句是對(duì)歷史學(xué)科的肯定，也是對(duì)教育史學(xué)科的肯定。只要人類存在教育，只要教育科學(xué)具有存在的價(jià)值，那么教育史的存在就是必需的。

　　朱永新說(shuō)過(guò)：“人類幾千年的教育歷史中，創(chuàng)造和積累了許多寶貴的教育思想財(cái)富。這些財(cái)富保存的載體主要就是教育的經(jīng)典著作，閱讀經(jīng)典，與過(guò)去的教育家對(duì)話，是教師成長(zhǎng)的基本條件，也是教師教育思想形成與發(fā)展的基礎(chǔ)。教育智慧的形成，在一定意義上說(shuō)，就是跨越由這些經(jīng)典構(gòu)成的橋梁的過(guò)程。這是一個(gè)不可超越的過(guò)程。人類的教育雖然不斷變遷與發(fā)展，但是教育的根本不會(huì)變化，教育培養(yǎng)人的功能不會(huì)變化，教育過(guò)程的內(nèi)在規(guī)律不會(huì)變化。如教育創(chuàng)新，雖然是我們這個(gè)時(shí)代的主旋律之一，但是對(duì)于創(chuàng)新教育的論述，現(xiàn)在可能并沒(méi)有超過(guò)陶行知。因此，現(xiàn)代的許多教育新思想，其實(shí)只不過(guò)是用我們這個(gè)時(shí)代的語(yǔ)言和案例與過(guò)去大師的對(duì)話而已。 ”翻開(kāi)《外國(guó)教育史》，我們可以接觸到終生致力于幼兒教育研究的意大利女教育家蒙臺(tái)梭利，首次運(yùn)用馬克思主義觀點(diǎn)寫成教育專著的克魯普斯卡婭、提倡集體教育的馬卡連柯、提出“以高難度、高速度進(jìn)行教學(xué)”的贊科夫、寫出《給教師的一百條建議》《把整個(gè)心靈獻(xiàn)給孩子》等名著的蘇霍姆林斯基等等;翻開(kāi)《外國(guó)教育史》，我們還可以接觸到現(xiàn)代西方的一些教育思想新流派，如：要素主義、永恒主義、新托馬斯主義、改造主義、存在主義、分析主義、結(jié)構(gòu)主義等，與這些大師對(duì)話、與這些現(xiàn)代的思想流派對(duì)話，可以豐富我們的教育思想，指導(dǎo)我們的教育教學(xué)實(shí)踐。

　　一、杜威——“教育無(wú)痕”

　　杜威是美國(guó)著名的哲學(xué)家、心理學(xué)家與教育學(xué)家，一生從事教育活動(dòng)和哲學(xué)、心理學(xué)與教育理論的著述活動(dòng)，對(duì)美國(guó)乃至世界現(xiàn)代教育的發(fā)展起有重要的作用。他被美國(guó)人稱為 “創(chuàng)立美國(guó)教育學(xué)的首要人物”。他所撰寫的《民本主義與教育》被西方資產(chǎn)階級(jí)教育家視為與柏拉圖的《理想國(guó)》和盧梭的《愛(ài)彌兒》有同等地位。他一生提出了很多教育主張，如：“兒童中心主義”“從做中學(xué)”等教育原則，他認(rèn)為教育的本質(zhì)是：“教育即生長(zhǎng)”“教育即生活”“教育即經(jīng)驗(yàn)的繼續(xù)不斷的改變”，

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《教師讀書筆記《外國(guó)教育史》》(http://m.msguai.com)。其中有一個(gè)觀點(diǎn)讓我記憶特別深刻，他在《民本主義與教育》一書中寫道：“教師與學(xué)生兩方面愈不覺(jué)得一方面是在那里教，一方面是在那里受教，那么所得的結(jié)果愈好”，這句話一開(kāi)始就吸引了我，反復(fù)讀了幾遍，覺(jué)得很有道理。暑假有次聽(tīng)陳主任的講座，陳主任最后說(shuō)：教育的最高境界就是教育無(wú)痕。當(dāng)時(shí)我就立即想到杜威的這句話，“教育無(wú)痕”，不正是杜威這個(gè)觀點(diǎn)的精練概括嗎?

　　我相信，教育是建基于人類本能活動(dòng)之上的一種社會(huì)活動(dòng)。這樣說(shuō)不僅不會(huì)破壞“教育”的神圣，而且恰恰言說(shuō)了教育的本質(zhì)屬性。當(dāng)教育被狹隘化為一種專門職業(yè)，被置于“有目的有意義有組織”的邏輯拘囿時(shí)，它的很多意義已經(jīng)消遁無(wú)形了。“教育無(wú)痕”是一種境界，一種超越再超越的化人潤(rùn)物的無(wú)形大象。聯(lián)想到現(xiàn)在的孩子在制度化的教育框束中的戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢惟惟諾諾誠(chéng)惶誠(chéng)恐，大言無(wú)聲的無(wú)痕教育多么讓孩子們翹首以盼。

　　我相信，教育是一種生活，在現(xiàn)代社會(huì)更是如此。因此，教育的豐富性只有靠生活才能展得開(kāi)說(shuō)得明。離開(kāi)生活的教育是馴養(yǎng)，除了造就不會(huì)生活的木偶外不會(huì)有其他收獲;離開(kāi)生活說(shuō)教育，除了教條以外不會(huì)有更多其他內(nèi)容。當(dāng)我們以生活來(lái)詮釋教育，教育知識(shí)才具有人性，才具備靈性，才擁有親和力和趣味性。

　　我相信，教育是溝通的函數(shù)，而溝通是建立在相互理解和對(duì)人性的信任基礎(chǔ)之上的。因此，教育不是一方對(duì)另一方的壓服，不是教育者對(duì)受教育者的馴化，教育是平等交流基礎(chǔ)上的相互影響。有了充分的溝通，才會(huì)有教育的創(chuàng)造、教育的快樂(lè)、教育的享受與富足，以及教育者與受教育者的共同發(fā)展。

　　我相信，教育是培養(yǎng)人的而不是制造“社會(huì)標(biāo)準(zhǔn)件”的，教育是張揚(yáng)個(gè)性、培育個(gè)性、保護(hù)個(gè)性的方法而不是抑制個(gè)性、抹殺個(gè)性、消解個(gè)性的手段。成功的教育一定是個(gè)性的教育，成功的教育一定是理解個(gè)性尊重個(gè)性的教育。尊重個(gè)性的教育不僅需要欣賞和悅納，更需要寬恕和包容——寬恕個(gè)性發(fā)展中的失誤和錯(cuò)誤，同樣也要包容個(gè)性發(fā)展中的缺點(diǎn)和不足。

　　我相信，溶融于生活中的無(wú)痕教育之若拙大巧將在生命歷程中刻下深深的印痕，對(duì)教育者如此，對(duì)受教育者也如此。

　　說(shuō)到這，我不僅又想起杜威的另一個(gè)教育觀點(diǎn)：教育無(wú)目的。他在《民本主義與教育》一書中指出：“教育本身并無(wú)目的，只是人，即家長(zhǎng)和教師等才有目的”。而我們平時(shí)總說(shuō)：教育是一種有目的有計(jì)劃有組織的活動(dòng)。我突然感到迷惑：到底純教育的本身有沒(méi)有目的呢?


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