有效教學的六大特征

有效教學的六大特征

一、有效教學是有明確任務指向的教學

考察一個課堂教學是否有效，需要明確在教學實施前，教師和學生期待達到怎樣的教學目標，否則所有的考察就沒有意義了。所以明確的教學目標是教學有效的前提。教學目標是教師專業(yè)活動的靈魂，也是每堂課的方向，是判斷教學是否有效的直接依據。教學目標不是目的。比如“培養(yǎng)學生高尚的道德情操”，“提高學生的寫作能力”等都是不規(guī)范的目標表述，因為這些表述都無法比較和評價。崔允漷教授在《有效教學：理念與策略》一文中提出規(guī)范的教學目標四個要求：學生為行為主體；行為是可測量、可評價、具體而明確的；行為條件是指影響學生產生學習結果的特定的限制或范圍；為評價提供參照的依據表現程度指學生學習之后預期達到的最低表現水準。教師再經過對學生原有認知條件、情感態(tài)度以及對課程標準、教材編寫者意圖和學生需要意圖的深入研究之后，確定的教學目標應該在教學過程中起明確的任務。

二、有效教學是學生高度參與的教學

我們在課堂上經常有這樣的經歷：當教師提出一個問題，多次詢問學生之后，學生仍然無動于衷，于是就把問題的答案呈現給學生。比如：

師：你們認為：為什么孔乙己大約的確已經死了？

學生沉默約1分鐘。

師（提示）：“大約”就是大概的意思，m.msguai.com表示猜測�！暗拇_”表示肯定。

學生再次沉默。

師（有點不耐煩）：這里可以看出孔乙己命運的悲劇，??

在訪談中，很多老師認為學生不回答，老師把答案講解給學生，讓他們理解效果會更好。也有很多老師認為讓學生采用交流、互動的形式太浪費有限的教學時間，認為直接教授法是高效的教學方法。

學生的“參與”又稱學生的介入，是反映“學生在與學業(yè)有關的活動中投入生理和心理能量”的狀態(tài)變量。參與意味著介入、投入、卷入、浸入的狀態(tài)之中，是主體對活動的能動性作用過程，是能力和傾向的統(tǒng)一。所以主體參與絕不僅僅是一種形式，更重要的是一種狀態(tài)。而且是一種亢奮、激動的狀態(tài)，在這種狀態(tài)下，學生或靜心默讀，或全心朗讀，或潛心思考，或積極爭辯，或大膽陳述?? “教學過程是教師向學生傳遞教養(yǎng)內容，并使學生掌握的過程，但并不是教師將教養(yǎng)內容“奉送”給學生，學生予以接受的關系。”教學過程是一個互動的過程，不是一個單向傳遞的過程。單向傳遞看起來非常省力而且有很大的容量。但是由于學習的過程是一個主動建構的過程，根據信息加工理論和社會認知理論的研究表明：單向接受的知識是不牢固的知識，不能轉入長時記憶和有效內化。社會認知理論認為：人只有在與他人合作過程中，主動加工那些對個人有意義的信息，才能取得最佳效果。大量的研究也表明了合作學習的價值。所以讓學生的學習成為有意義的學習，合作是必不可少的。但合作學習不僅僅是小組學習，也不僅僅是一種課堂活動形式。米爾斯把合作學習定義為“成員各負其責，為實現小組的共同目標而合作的有組織的小組活動”。

互動、合作不僅是一種形式，更重要的反映了課堂教學的本質。描述了教學中師生、生生以及與自身的認識、思維、思想情感的流動情況。沒有這些內容的流動，甚至是碰撞就不可能形成有意義的學習。

有效教學的五大理念

所謂“有效”，主要是指通過教師在一段時間的教學后，學生所獲得的具體進步或發(fā)展。教學有沒有效益，并不是指教師有沒有教完內容或教得認不認真，而是指學生有沒有學到什么或學生學得好不好。如果學生不想學或者學了沒有收獲，即使教師教得再辛苦也是無效教學。同樣如果學生學得很辛苦，但沒有得到應有的發(fā)展，也是無效或低效教學。因此，學生有無進步或發(fā)展是教學有沒有效益的惟一指標。

●關注學生的進步和發(fā)展。首先，要求教師有“對象”意識。教學不是唱獨角戲，離開“學”，就無所謂“教”，因此，教師必須確立學生的主體地位，樹立“一切為了學生的發(fā)展”的思想。其次，要求教師有“全人”的概念。學生發(fā)展是全面的發(fā)展，而不是某一方面或某一學科的發(fā)展。教師千萬不能過高地估計自己所教學科的價值，而且也不能僅把學科價值定位在本學科上，而應定位在對一個完整的人的發(fā)展上。 ●關注教學效益，要求教師要有時間與效益的觀念。教師在教學時既不能跟著感覺走，又不能簡單地把“效益”理解為“花最少的時間教最多的內容”。教學效益不取決于教師教多少內容，而是取決于對單位時間內學生的學習結果與學習過程綜合考慮的結果。

●關注可測性和量化。如教學目標盡可能明確與具體，以便檢測教師的工作效益。但是并不能簡單地說量化就是好的、科學的。應該科學地對待定量與定性、過程與結果的結合，全面地反映學生的學業(yè)成就與教師的工作表現。因此，有效教學既要反對拒絕量化，又要反對過于量化。

●需要教師具備一種反思的意識。每一個教師要不斷地反思自己的日常教學行為：“我的教學有效嗎？”“什么樣的教學才是有效的？”“有沒有比我更有效的教學？”

●有效教學也是一套策略。要求教師掌握有關的策略性知識，以便于自己面對具體的情景做出決策，并不要求教師掌握每一項技能。

三、有效學習是最優(yōu)化教學策略實施的教學

為達成教師預期的教學目標，選擇最有效的教學策略使教學具有最大的效益，是有效教學的重要特征。有效教學追求的就是讓學生在最短時間內獲得最佳的學習效果。所以在教學目標的落實和達成的過程中，選擇怎樣的教學策略非常重要。現代教學方法論的研究為我們提供了許多具體的教學策略，但任何策略都是有針對性地，所以選擇怎樣的教學策略，并如何在實施過程體現出其最大的效益是我們教師特別需要關注的。在教學評價中，考察教師所選擇的教學策略是否符合學生獲得該知識與技能的認知規(guī)律，在實施過程中是否把握了該教學策略。

四、有效教學是促進學生深層理解的教學

珀金斯描述了三個值得注意的有關知識的問題。一是“懶漢知識”。這種知識存在著，卻不起任何作用，除非為考試所用；第二種問題是幼稚知識�；氐皆缙趯�問題的錯誤理解；第三種是與模式化知識有關。只學習解決問題的步驟而不了解使用這種常規(guī)做法的原因就是模式化知識的表現。這些知識經不起時間的考驗，又稱為：脆弱知識綜合癥。有效教學就要分清這些“脆弱知識”與有價值知識的區(qū)別，促進學生在獲得知識技能的同時，獲得能力的遷移和思維的發(fā)展。我們當前許多的課堂雖然學生發(fā)言積極，也有師生之間的互動、合作，但是學生的思維從進入課堂到走出課堂依然是停留在一個層次上。比如一些閱讀教學課中，師生所做的僅僅在尋找事實，并沒有去探究意義。而真正的學習意味著學生要采用“深入”的而非“膚淺”的方法。這樣的學習不僅指對知識的記憶，還要求學習者理解知識，學會運用知識解決問題，加深對事物的領悟，或者就是為了享受生活。只有促進深層理解的學習才能將學習所得進行內化，內化進自己的知識圖式，內外成學習者的知識、技能、情感、態(tài)度和價值觀。

五、有效教學是三維目標統(tǒng)一的教學

有效教學是促進學生發(fā)展的教學。這里的“發(fā)展”不僅是知識和技能，以及學習方法的獲得，還包括學生的內在發(fā)展�！霸诮虒W中并不僅僅傳授源于人類知識文化諸領域的知識、技能、技巧，它同時也傳遞立場、自然觀、社會觀、人類生活的價值與目標，即世界觀、政

治的、道德的基本態(tài)度�！薄拔覀儾⒉荒馨呀虒W單純地視為教養(yǎng)的手段，它同時也是教育的重要手段。我們必須發(fā)揮教學的教育功能，只有把教學視為教養(yǎng)、教育的過程時，我們才能正確地把握教學過程的本質，完滿地實現教學過程的課題�！奔~納和佐藤正夫所討論的教學的價值與新課程中的知識與技能、過程與方法、情感、態(tài)度與價值觀是相通的。有效的教學一定是三維目標統(tǒng)一的教學。這就區(qū)別了以知識為中心的教學，關注了教學促進學生全面發(fā)展的重要特征。

但是我們發(fā)現許多教師對三維目標有著一些誤解。他們把“過程與方法”理解為純粹的學法指導，把“情感、態(tài)度、價值觀”的培養(yǎng)當作是思想情教育的內容，并人為的把它們與知識教學割裂開來。往往把原本蘊涵于文本和教學過程中的教育內容作為一個孤立的教學板塊來處理。在分析完課文后，來感受作者的情感，贊美文章的思想情感，并對學生進行相關的價值觀的教育。當教學以傳授學科內容，即以教養(yǎng)為根本任務時，它所授受的學習內容及目的在掌握這些內容的學習活動本身，實際上會產生教育的效果，這就是教學中的教育。

六、有效教學是師生生命價值彰顯的教學

教育活動關注的是，人的潛力如何最大限度地調動起來并加以實現，以及人的內容靈性與可能性如何充分生成，質言之，教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認識的堆積。當代教育把“人”提到了前所未有的地位，關注人性，尊重生命成為當代教育的主旋律。課堂教

學不只是實現教學任務，達到教學目標的過程，而且更應該是師生生命共同經歷的成長過程。這是有效教學結合當代教育思想的一個進步，改變了以往過分強調教學的科學性特征，重視教學中人的地位，關注人性和生命的意義。事實上也只有這樣的教學，學生的情感和態(tài)度、價值觀目標才能得到有效落實，只有這樣的教學才是真正有效的教學。課堂教學應該關注在生長、成長中的人的整個生命。對智慧沒有挑戰(zhàn)性的課堂教學是不具備生成性的；沒有生命氣息的課堂教學也不具有生成性。從生命的高度看，每一節(jié)課都是不可重復的激情與智慧綜合生成過程。

有效教學的目的是促進學生的發(fā)展，其中的發(fā)展的內涵也隨之而豐富，把教學看作一個完整的人的發(fā)展的教育活動也是有效教學所追求的目標。對人性的關注和對學生生命的關照不是靠說教體現的，而是體現在整個教學過程之中。首先體現教師在教學準備階段對學生認知準備和情感準備的理解，這就是對學生的一種尊重；教學實施重教師創(chuàng)設一種自然、和諧的教學氛圍也是一種對生命的尊重，課堂上教師認真傾聽、熱情鼓勵、友善指正，學生虛心聽講、積極參與、主動探究是互相尊重，共同促進的生命過程。其次在學習過程中師生與教材的對話，與同伴的真誠交流，與自己內心世界的對話也都是課堂生命的體現。

所以有效教學的課堂勢必是在一種和諧、自然的教學氛圍中展開，

以互相尊重、互相坦誠的民主的課堂互動為主要形式的，以具有挑戰(zhàn)性智慧活動為載體的，師生愉悅、積極地心理狀態(tài)下的教學過程。這樣的教學學生不僅得到的是知識建構，還是內心精神世界的建構。

從有效教學的特征我們不難發(fā)現，有效教學是真正體現以學生的學習為中心的教學理念。教學準備時需要研究學生原有的認知準備和情感準備；在教學過程中始終關注學生學習的狀態(tài)，學習的興趣、動機的激發(fā)以及互動、合作的學習方式的運用，適當的教學策略的選擇和實施，學生學習效果的反饋；教學效果的評價以學生的發(fā)展為目的等無不圍繞學生的學習與發(fā)展。其次有效教學充分重視教師在教學過程的地位和角色。強調教師在教學過程中的主導地位，同時也明確了教師在教學中起激勵、組織、引導、評價的角色。

有效教學的理念改變了我們以往以教師為中心和以知識為中心的兩種課堂評價觀，“教師為中心”的評價著重在評價教師教得怎么樣，評價的話語往往是：“這個教師課上得不錯”，“這個教師上課水平不行”這是對教師個體教學能力的評價，忽視了對學生的學習狀態(tài)的關注，把對課堂的評價變成對教師的表演水平的評價；以“知識為中心”的評價是以知識傳輸的狀態(tài)和結果作為評價的重心，評價教的知識有沒有教好。評價話語往往是：“這個教學內容有（沒有）上好”，忽視了作為知識建構者是否對教師所傳授的知識是否感興趣、是否主動建構，還忽視了教學中學生的情感、態(tài)度和價值觀等教育的重要內容。

有效教學的課堂評價是對由教師和學生共同參與的學習過程和學習效果的評價。常用話語是：“這堂課學生學得好不好”。不僅需要觀察和評價教師的教學是否主動改造教學環(huán)境，根據自身教學特點和學生需要，形成恰當的教學目標和教學設計，啟發(fā)學生進行有意義的學習。還需觀察和評價學生是否主動、積極地利用教師提供的教學環(huán)境和資源進行有意義的學習，是否促進了知識的理解和內化，是否在學習過程中形成了一定的情感、態(tài)度和價值觀，整堂課是否在一種自然、和諧、愉悅的氛圍中展開的等。的本質，發(fā)揮出最大功效是評價者需要關注的。

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