葉圣陶語(yǔ)文精讀思想及對(duì)新課改的啟示

作者：歐治華

課程·教材·教法 2015年05期

自從1904年語(yǔ)文設(shè)科以來(lái)，精讀一直是語(yǔ)文教學(xué)中的重要內(nèi)容。葉圣陶高度重視精讀問(wèn)題，對(duì)其性質(zhì)定位、任務(wù)目標(biāo)、教材編選和教學(xué)實(shí)施等方面進(jìn)行了一系列理論探索與實(shí)踐總結(jié)，構(gòu)成了完整的語(yǔ)文精讀思想體系，其中許多精辟的觀點(diǎn)至今仍對(duì)語(yǔ)文新課程改革具有重要的指導(dǎo)意義。

一、葉圣陶語(yǔ)文精讀思想的主要內(nèi)容

（一）精讀的性質(zhì)定位

在我國(guó)語(yǔ)文教育發(fā)展中，精讀主要是作為一種閱讀方法加以重視與研究。雖然葉圣陶未對(duì)精讀下一個(gè)明確定義，但他與上述理解明顯不同。他不是將精讀定位為一種閱讀方法，而是將其視為語(yǔ)文課程中的一項(xiàng)重要內(nèi)容，要求系統(tǒng)地實(shí)施精讀教學(xué)。他在1923年起草發(fā)布的《初級(jí)中學(xué)國(guó)語(yǔ)課程綱要》“內(nèi)容和方法”中將精讀與略讀、寫作并列，分別從作業(yè)、學(xué)分和教材等方面的分配來(lái)規(guī)定精讀的內(nèi)容和要求。[1]274-275他將精讀解釋為“細(xì)琢細(xì)磨的研讀”，“精”“讀”這兩個(gè)字都要落實(shí)，既要有吟誦與宣讀等多種方式的“讀”，也要讀得“精”。一篇文章，可以從不同的觀點(diǎn)去研究它，如作者意念發(fā)展的線索、文字后面的時(shí)代背景、技術(shù)方面的布置與剪裁的匠心、客觀上的優(yōu)點(diǎn)與疵病等。教師就每一個(gè)觀點(diǎn)所提出的問(wèn)題，“如果學(xué)生能夠解答得大致不錯(cuò)，那就真?zhèn)�做到了‘精讀’兩字了”。[2]2有學(xué)者認(rèn)為，“葉圣陶仍然以課內(nèi)外、單篇短文和長(zhǎng)篇巨著、教師指導(dǎo)的多寡來(lái)看取精讀與略讀，是一種分界、具象、線性的思維，缺少了整合、抽象、循環(huán)往復(fù)、螺旋上升那樣切實(shí)而不失空靈的觀照”，[3]這是有失偏頗的。葉圣陶在1946年《論中學(xué)國(guó)文課程的改訂》一文中指出：國(guó)文教材“該把整本的書作主體，把單篇短章作輔佐”。[4]82他所指的國(guó)文教材就是指精讀教材。精讀整本的書，不可能全在課內(nèi)進(jìn)行，必然由課內(nèi)延伸至課外。由此可知，葉圣陶不是以簡(jiǎn)單的線性思維來(lái)對(duì)待精讀問(wèn)題，而是將其作為語(yǔ)文課程中一項(xiàng)重要內(nèi)容，以一種相對(duì)獨(dú)立的課程形態(tài)視角來(lái)系統(tǒng)安排精讀的任務(wù)目標(biāo)、教材編選、教學(xué)實(shí)施等方面，整合了課內(nèi)外，具有嶄新的理論建構(gòu)意義。

（二）精讀的任務(wù)目標(biāo)

葉圣陶對(duì)精讀任務(wù)和目標(biāo)的理解源于其語(yǔ)文課程性質(zhì)觀。依據(jù)“語(yǔ)文工具論”和“習(xí)慣本旨論”，他明確指出：“國(guó)文教學(xué)的目標(biāo)，在養(yǎng)成閱讀書籍的習(xí)慣，培植欣賞文字的能力，訓(xùn)練寫作文字的技能。”[2]31945年他進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)：講讀（即精讀）負(fù)擔(dān)著三方面的任務(wù)，一方面訓(xùn)練了解的能力，一方面?zhèn)鞑ス逃械暮同F(xiàn)代的文化，另一方面提供寫作的范本。[4]52他所指的“了解”，“不止于要了解大意，還要領(lǐng)會(huì)那話中的話，字里行間的話——也就是言外之意，不能讀得太快，得仔細(xì)吟味；這就更需要咬文嚼字的功夫”。[4]53這“了解的能力”是理解、欣賞的深入閱讀能力，絕不是粗知大意的淺讀能力。葉圣陶將培養(yǎng)良好的閱讀習(xí)慣、提高閱讀能力視為閱讀教學(xué)特別是精讀教學(xué)的獨(dú)特任務(wù)和首要目標(biāo)。此外，葉圣陶認(rèn)為，閱讀教學(xué)與寫作教學(xué)是目的各自明了而又彼此緊密相關(guān)的，精讀對(duì)于寫作能力的培養(yǎng)很重要。他指出：“寫作基于閱讀。教師教得好，學(xué)生讀得好，才寫得好�！盵5]279葉圣陶對(duì)語(yǔ)文性質(zhì)的辯證理解使他在強(qiáng)調(diào)工具性的同時(shí)也重視人文性，傳播文化也是精讀教學(xué)不可回避的重要任務(wù)與目標(biāo)。當(dāng)然，如果認(rèn)為精讀教學(xué)甚至語(yǔ)文教學(xué)的目標(biāo)旨在灌輸固有道德，把精神訓(xùn)練的一切責(zé)任都擔(dān)在自己肩膀上，而竟忘了語(yǔ)文教學(xué)特有的任務(wù)，那就“很有可議之處”“實(shí)在是不必的”。[4]57

（三）精讀教材的編選來(lái)源

1.編排體例：由分到合、由文集型到單元型

在教材體例上，葉圣陶反復(fù)實(shí)踐、思索，思想不斷創(chuàng)新。他指出，語(yǔ)文教本只是例子，教師教語(yǔ)文教本的任務(wù)就在于指導(dǎo)學(xué)生精讀。[4]183關(guān)于精讀教材中的文言與白話、漢語(yǔ)與文學(xué)是分編還是合編，葉圣陶做過(guò)多種嘗試。1942年，他在編《初中國(guó)語(yǔ)教科書》時(shí)認(rèn)為語(yǔ)體、文言合編多有優(yōu)點(diǎn)，既便于文法上的說(shuō)明、比較和練習(xí)，也可以收語(yǔ)體與文言過(guò)渡的實(shí)效。后來(lái)，他反思合編的利弊，認(rèn)為混合教學(xué)雖有比較與過(guò)渡的好處，也有兩難俱精的毛病，從而贊成分開來(lái)編和分開來(lái)教學(xué)。至于選好課文后，按何種依據(jù)將每篇文章排列組合，葉圣陶認(rèn)為，既有文集型也有單元型。文集型就是將選文匯集成冊(cè)，每篇文章前后有作者介紹、解題、注釋、練習(xí)等輔助性材料；至于選文次序的排列，也有一定原則，或側(cè)重內(nèi)容由近及遠(yuǎn)，或依據(jù)形式由淺入深。1934年葉圣陶編輯的小學(xué)高年級(jí)學(xué)生用《開明國(guó)語(yǔ)課本》規(guī)定：本書隨著兒童生活的進(jìn)展，從家庭、學(xué)校逐漸拓展到廣大的社會(huì)。1935年他與夏丏尊合編的《國(guó)文百八課》則體現(xiàn)出其教材編排思想的重大突破，是我國(guó)單元型教材的開端。針對(duì)當(dāng)時(shí)語(yǔ)文教材都是雜亂地堆積文章，老師講解漫無(wú)目的的普遍現(xiàn)象，葉圣陶“一掃從來(lái)玄妙籠統(tǒng)的觀念”，[6]1著力于語(yǔ)文教材科學(xué)性的探索。整套教材側(cè)重語(yǔ)言的形式，以文話為中心來(lái)安排各冊(cè)和各單元，每單元所選精讀課文要配合文話的需要，真正使精讀起到“例子”的功能與作用。

2.選文標(biāo)準(zhǔn)：文質(zhì)兼美、適合教學(xué)和文體勻稱

葉圣陶在長(zhǎng)期的教材編寫實(shí)踐中堅(jiān)決反對(duì)那種“拉在籃里就是菜”的不負(fù)責(zé)任的態(tài)度，一直主張“須在內(nèi)容跟形式兩方面找出些條件來(lái)作取舍的標(biāo)準(zhǔn)”。選文首先要文質(zhì)兼美。1962年，葉圣陶明確提出：“我人首須措意者，所選為語(yǔ)文教材，務(wù)求其文質(zhì)兼美，堪為模式，于學(xué)生閱讀能力寫作能力之增長(zhǎng)確有助益”。[7]370堅(jiān)持文質(zhì)兼美的選文標(biāo)準(zhǔn)，必須反對(duì)三種不良傾向，即“先有框框”傾向、“唯名主義”傾向和“盲從市場(chǎng)”傾向。“譬如一定要選一篇講模范人物的文章，或者選一篇反映某種內(nèi)容的文章，就到處去找，看到題目合適就選。可是題目合適不一定是好文章�！盵7]371他堅(jiān)持從嚴(yán)采選，絕不問(wèn)其文出自何人，流行若何，而唯以文質(zhì)兼美為準(zhǔn)。選文的第二條標(biāo)準(zhǔn)是適合教學(xué)。如何才能做到“適合教學(xué)”？他指出，首先，要符合精讀教學(xué)目標(biāo)。其次，課文篇幅要恰當(dāng)。早年，葉圣陶主張精讀課文都是單篇短章，沒(méi)有長(zhǎng)篇巨著。后來(lái)，他全面分析了精讀教材全是單篇短章的利弊，提出國(guó)文教材該把整本的書作主體，把單篇短章作輔佐。理由有三：其一，記敘、說(shuō)明、抒情、議論幾種文體在一些整本的書中一樣具備，要討究各體理法，整本書同樣適用；其二，就學(xué)生方面說(shuō)，某一時(shí)期專讀一本書，心志可以專一，討究可以徹底；其三，讀整本的書，“不但可以練習(xí)精讀，同時(shí)又可以練習(xí)速讀”。[4]82選文的第三條標(biāo)準(zhǔn)是文體勻稱，兼容博取。葉圣陶認(rèn)為文體有兩方面的內(nèi)涵：一是指記述、敘述、解釋、議論等基本體式而言，二是指便條、書信、電報(bào)、廣告、章程等實(shí)用文體而言。這些文體都是日常需要的，他主張兼容博取，而且力求文體勻稱，不偏于某一類、某一作家，尤其不宜偏重文藝。因?yàn)槠�重了文藝，忽略了非文藝的各類文字，就減少了學(xué)生生活上的若干受用，這是語(yǔ)文教學(xué)的缺點(diǎn)�！秶�(guó)文百八課》中語(yǔ)體文比文言文多，應(yīng)用文、說(shuō)明文比較多，這就是葉圣陶文體兼顧、注重實(shí)用教材思想的實(shí)踐檢驗(yàn)。

3.讀物來(lái)源：專門創(chuàng)作與選現(xiàn)成文章

確定了讀物的具體標(biāo)準(zhǔn)以后，最關(guān)鍵的問(wèn)題就是找到讀物來(lái)源，即這些符合教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的讀物從哪里獲得。葉圣陶在這方面提出了許多創(chuàng)見。首先，最理想的來(lái)源是教材編寫的相關(guān)人員為青少年兒童創(chuàng)作受歡迎的作品。基于20世紀(jì)20年代難以搜集到這類作品，葉圣陶認(rèn)為唯一的辦法就是號(hào)召教材編寫者、教師、科學(xué)技術(shù)工作者、老一輩革命家等各界人士都來(lái)創(chuàng)作兒童文學(xué)作品，以滿足教材編選需要。特別是教師，最了解自己的學(xué)生，他們最有可能寫出最適合其學(xué)生口味的精神食糧。葉圣陶甚至認(rèn)為：“倘若自己不敢創(chuàng)作，而唯賴編輯先生信手拈來(lái)的作品以臨事，乃是教師的奇恥�！盵8]174在這一點(diǎn)上，作為教材編者和教師的葉圣陶身體力行，創(chuàng)作了如《稻草人》《古代英雄的石像》等深受學(xué)生歡迎的童話。精讀教材的第二個(gè)來(lái)源是兒童自身的寫作。兒童生活中常有最感興味的事，記在他們腦海里便是豐妙的情思，出于他們的口便是有味的一段語(yǔ)言，再由他們寫出來(lái)，“即令自讀，便是最好的教材�！盵8]175精讀教材的第三個(gè)來(lái)源是選取現(xiàn)成的文章。葉圣陶認(rèn)為現(xiàn)成文章的內(nèi)容和形式往往不完全符合精讀標(biāo)準(zhǔn)，需要認(rèn)真修改、適當(dāng)加工才行。其一，要明確修改標(biāo)準(zhǔn)。對(duì)所選文章要依據(jù)精讀文的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行修改，力求文質(zhì)兼美、適合教學(xué)。其二，態(tài)度要極嚴(yán)肅、極精密，一絲不茍。他強(qiáng)調(diào)：“加工之事，良非易為，必反復(fù)諷誦，熟諳作者之思路，深味作者之意旨，然后能辨其所長(zhǎng)所短，然后能就其所長(zhǎng)所短而加工焉�！盵7]375修改選文決不能抓大忘小，要一句話一個(gè)字都不放過(guò)。其三，應(yīng)尊重作者，既不遷就，又不莽撞。“作者文筆，各有風(fēng)裁，我人加工，宜適應(yīng)其風(fēng)裁，不宜出之以己之風(fēng)裁，致使全篇失其調(diào)諧。”[7]376其四，宜反復(fù)商議，再三斟酌。一篇文章涉及方方面面，一個(gè)人往往囿于見聞，看不周全。他要求組成小組修改，譬如五個(gè)人一組，一個(gè)人讀，四個(gè)人聽。這種孜孜以求、精益求精的教材創(chuàng)作、修改、加工的態(tài)度與方法，至今仍有重要的警醒與啟迪作用。

（四）精讀指導(dǎo)的過(guò)程策略

1.“預(yù)習(xí)—討論—練習(xí)”的精讀指導(dǎo)過(guò)程

葉圣陶將精讀指導(dǎo)過(guò)程分為三個(gè)環(huán)節(jié)：預(yù)習(xí)、討論、練習(xí)。第一個(gè)環(huán)節(jié)是預(yù)習(xí)指導(dǎo)，包括預(yù)習(xí)內(nèi)容的提示、預(yù)習(xí)方法的指導(dǎo)和預(yù)習(xí)效果的考查。預(yù)習(xí)有三個(gè)方面：通讀全文以基本了解課文內(nèi)容、翻檢工具書以認(rèn)識(shí)生字生語(yǔ)、解答教師所提示的問(wèn)題以深切領(lǐng)悟課文。通讀最好用宣讀法進(jìn)行考查，而宣讀就是“依據(jù)著對(duì)文字的理解，平正讀下去，用連貫與間歇表示出句子的組織與前句和后句的分界來(lái)”。[2]5指導(dǎo)學(xué)生查閱工具書時(shí)“僅僅知道生字生語(yǔ)的讀音與解釋，還不能算充分認(rèn)識(shí)；必須熟習(xí)它的用例，知道它在某一種場(chǎng)合才可以用，用在另一種場(chǎng)合就不對(duì)了，這才真?zhèn)�認(rèn)識(shí)了”。[2]5考查方法可以是看學(xué)生的預(yù)習(xí)筆記，也可以聽學(xué)生的口頭回答。一篇文章，教師可以從不同角度提出難易適當(dāng)?shù)膯?wèn)題讓學(xué)生預(yù)習(xí)時(shí)尋求解答。這一項(xiàng)也要求學(xué)生精心記筆記，把思索結(jié)果寫下來(lái)，作為上課討論的依據(jù)。第二個(gè)環(huán)節(jié)是討論。葉圣陶認(rèn)為，第一，平時(shí)要培養(yǎng)學(xué)生討論問(wèn)題、發(fā)表意見的習(xí)慣，這就需要語(yǔ)文老師甚至所有老師負(fù)責(zé)培養(yǎng)。第二，學(xué)生要預(yù)習(xí)充分，做好討論準(zhǔn)備。如果準(zhǔn)備不充分，學(xué)生就不愿或不敢開口，即使開口也只說(shuō)一些不關(guān)痛癢的話。教師無(wú)奈只得自己講，這就完全不合討論的宗旨了。第三，要確定好討論的要點(diǎn)和重點(diǎn)。不同文章體裁、內(nèi)容、教學(xué)目的各不相同，討論的要點(diǎn)和重點(diǎn)也要因文而異。第四，正確對(duì)待教師的“講”。討論時(shí)教師的講應(yīng)做到內(nèi)容到位、態(tài)度客觀、條理簡(jiǎn)明。對(duì)于學(xué)生的閱讀，教師要能“有錯(cuò)誤給予糾正，有疏漏給予補(bǔ)充，有疑難給予闡明”。同時(shí)，教師不能因?yàn)樽约浩珢勰骋徽Z(yǔ)體或某一類文體，就一味說(shuō)某一種（類）好而其他都不值得讀，這不利于學(xué)生的平衡發(fā)展。討論是學(xué)生精讀活動(dòng)的主體，教師的講在于點(diǎn)撥、歸納和提示，簡(jiǎn)明扼要才好。第三個(gè)環(huán)節(jié)是練習(xí)。練習(xí)的基本形式有三種：一是吟誦。葉圣陶認(rèn)為，學(xué)生在通讀、討論文章后，通過(guò)吟誦可以獲得理智的理解和親切的體會(huì)，在不知不覺中將內(nèi)容與理法內(nèi)化為自己的東西，從而進(jìn)入“一種最可貴的境界”。二是參讀相關(guān)文章。參讀的文章有多種，如文體相同而手法不同的文章，即使手法相同的同類文章也可以比較其優(yōu)劣得失，還可以參考關(guān)于精讀文的文體知識(shí)、時(shí)代背景、主題思想等方面的文章。這樣，以點(diǎn)帶面，才能擴(kuò)大閱讀視野，逐漸走向廣博與精深。三是應(yīng)對(duì)教師的考問(wèn)。為了全面衡量教學(xué)的成功與不足，師生對(duì)考問(wèn)的態(tài)度要正確。學(xué)生不能敷衍應(yīng)付或提心吊膽只看分?jǐn)?shù)，而應(yīng)該盡其所能認(rèn)認(rèn)真真地應(yīng)對(duì)。教師對(duì)分?jǐn)?shù)少的學(xué)生，也要設(shè)法給予幫助，使其有切實(shí)的進(jìn)步。

2.重積蓄、設(shè)境遇與講方法的精讀指導(dǎo)策略

為了使精讀教學(xué)過(guò)程有效開展，需要運(yùn)用多種精讀方法與策略。第一，學(xué)生要靠自己的力，注重積蓄。葉圣陶要求學(xué)生閱讀時(shí)要多靠自己的力，自己能辦到幾分務(wù)必辦到幾分；直到自己實(shí)在沒(méi)法解決，才去請(qǐng)教老師或其他的人。[3]121既然要靠自己的力，就不能不有所準(zhǔn)備，加強(qiáng)積蓄。這積蓄包括：留心聽人家的話；留心查字典；留心查辭典；留心看參考書等。第二，要“設(shè)備一種境遇”，引發(fā)學(xué)生的閱讀需要。葉圣陶反復(fù)強(qiáng)調(diào)國(guó)文教師要為學(xué)生特設(shè)一種相當(dāng)?shù)木秤�，“兒童既處于特設(shè)的境遇里，一切需要，都從內(nèi)心發(fā)出。教師于這個(gè)當(dāng)兒，從旁導(dǎo)引，或竟授與。這個(gè)在兒童何等地滿足、安慰，當(dāng)然傾心接受，愿意學(xué)習(xí)�！盵8]170第三，掌握多種精讀方法。葉圣陶提出了一整套精讀的方法，如美讀法、解讀法、欣賞法、揣摩法、表演法、比較法、抄讀法等。精讀時(shí)往往不只是采用一種方法，而要綜合運(yùn)用多種，“才能夠發(fā)掘文章的蘊(yùn)蓄，沒(méi)有一點(diǎn)含糊”。至于選用哪幾種讀法合適，還得針對(duì)閱讀材料的文體性質(zhì)不同而不同。議論文是闡明理論、表達(dá)意志的�！伴喿x一篇議論文，在推索的時(shí)候，應(yīng)該純粹運(yùn)用理智；而在信服了作者的主張以后，又該梳理意志。不運(yùn)用理智，就無(wú)從辨別作者所說(shuō)的話合理與否；不樹立意志，就無(wú)從貫徹自己所信服的作者的主張。”[2]135至于小說(shuō)，雖也在敘述文和描寫文類里，但跟普通的敘述文和描寫文不同，它有意念的發(fā)展。[2]55閱讀小說(shuō)時(shí)，不能只注意故事情節(jié)，而要抓住作者意念的發(fā)展，與作者的精神相同，才是正當(dāng)方法。

二、葉圣陶語(yǔ)文精讀思想對(duì)新課改的啟示

（一）精讀的性質(zhì)目標(biāo)有待糾偏與明確

2011年頒布的語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)中總目標(biāo)未涉及精讀，階段目標(biāo)也沒(méi)有出現(xiàn)“精讀”這一概念，只提出學(xué)習(xí)略讀、朗讀、默讀、瀏覽等閱讀方法，而在“教學(xué)建議”部分規(guī)定：“應(yīng)加強(qiáng)對(duì)閱讀方法的指導(dǎo)，讓學(xué)生逐步學(xué)會(huì)精讀、略讀和瀏覽�！盵9]22語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)是將精讀作為一種與略讀、瀏覽并列的閱讀方法予以定位的，旨在使學(xué)生掌握精讀方法，提高精讀能力。而與此不一致的是，近年來(lái)的語(yǔ)文教材安排了精讀課文和略讀課文，沒(méi)有相應(yīng)安排瀏覽課文�？梢姡�教材將精讀的性質(zhì)定位為一種課型，而不是閱讀方法，以課文本身的學(xué)習(xí)作為精讀教學(xué)的目標(biāo)。這種對(duì)精讀性質(zhì)與目標(biāo)定位不一致的認(rèn)識(shí)導(dǎo)致語(yǔ)文教師無(wú)所適從，隨意解釋精讀的內(nèi)涵和處理精讀課文的教學(xué)，帶來(lái)教學(xué)的混亂，異化了精讀的價(jià)值。葉圣陶對(duì)精讀的性質(zhì)與目標(biāo)的理解前后一致，認(rèn)為精讀和略讀共同構(gòu)成完整的閱讀教學(xué)內(nèi)容，兩者同等重要，彼此相對(duì)獨(dú)立而密切聯(lián)系。在此基礎(chǔ)上，葉圣陶從精讀的目標(biāo)、教材、教學(xué)過(guò)程與方法等方面全方位思考與實(shí)踐，使精讀內(nèi)涵既包括精讀方法、精讀課型等要素在內(nèi)而又超出了這些要素，達(dá)到了相對(duì)獨(dú)立的精讀課程的視角與高度。這種認(rèn)識(shí)使我們進(jìn)一步反思精讀的性質(zhì)、目標(biāo)，不能將精讀簡(jiǎn)單地作為一種閱讀方法或課型，而應(yīng)視為閱讀教學(xué)中的重要內(nèi)容，與略讀、完全課外閱讀一樣貫穿學(xué)生閱讀能力形成的全過(guò)程。精讀教學(xué)的目標(biāo)不僅在于掌握精讀方法或?qū)W習(xí)具體的精讀課文本身，而在于閱讀素養(yǎng)的全面提升。這一目標(biāo)具體包括三方面：發(fā)展閱讀能力、傳播文化和為寫作打基礎(chǔ)。新世紀(jì)以來(lái)的語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)也非常注重閱讀能力的發(fā)展和文化的學(xué)習(xí)、傳播，但沒(méi)有明確提出精讀在寫作能力培養(yǎng)中的重要意義。葉圣陶“寫作基于閱讀”的思想對(duì)我們今天的語(yǔ)文教學(xué)仍有啟發(fā)。“閱讀目標(biāo)是多元的，但在學(xué)校語(yǔ)文教育中，其根本目的是滿足個(gè)人言語(yǔ)表現(xiàn)、精神創(chuàng)造的欲求，滿足人類文化、文明的承傳、發(fā)展的需要。”[10]只有牢牢抓住了“為什么精讀”這根韁繩，“精讀什么”“如何精讀”等才能走上正途，精讀教學(xué)才會(huì)有效和高效。

（二）精讀教材編排要優(yōu)化結(jié)構(gòu)、開放過(guò)程

教材的結(jié)構(gòu)（主要指其內(nèi)部結(jié)構(gòu)）包括知識(shí)結(jié)構(gòu)、邏輯結(jié)構(gòu)、文本結(jié)構(gòu)和教學(xué)結(jié)構(gòu)，[11]517葉圣陶對(duì)于精讀教材結(jié)構(gòu)的一系列研究，至今仍值得借鑒。我國(guó)長(zhǎng)期的語(yǔ)文精讀教材都以單篇為主，以整本書的某一選節(jié)為輔。新世紀(jì)以來(lái)的語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)開始重視整本書的閱讀，提倡“多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書”。[9]23課程標(biāo)準(zhǔn)提出這一理念旨在擴(kuò)大學(xué)生課外閱讀范圍，沒(méi)有將其作為閱讀教學(xué)的重要內(nèi)容，因而近年來(lái)的精讀教材與一線語(yǔ)文教師仍然選擇讓學(xué)生精讀單篇短章，沒(méi)有進(jìn)行精讀整本書的編排與教學(xué)。葉圣陶所提“把整本書作主體，把單篇短章作輔佐”的主張啟發(fā)我國(guó)精讀教材的編排需要大力改革，將單篇短章和整本書有機(jī)結(jié)合。這樣，就不會(huì)因全是單篇短章導(dǎo)致閱讀量太少、閱讀進(jìn)度遲緩，可以通過(guò)讀整本的書，既練精讀又練速度，提高閱讀效率。對(duì)于選用的單篇短章，葉圣陶要求廣泛選取日常生活中所涉及的各類文體，做到兼容博取。2011年版語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)在“教材編寫建議”也強(qiáng)調(diào)：教材選文要題材、體裁、風(fēng)格豐富多樣，各種類別配置適當(dāng)�？v觀我國(guó)現(xiàn)今語(yǔ)文教材中的精讀課文，文體類型還不夠全面、多樣，普通文比例明顯偏向于記敘文，說(shuō)明文和議論文很少，特別是應(yīng)用文所涉及的種類更少。葉圣陶大力提倡的“文體勻稱”“兼容博取”的原則，還有待在以后的教材編寫中引起更多重視。為了保證教材質(zhì)量，教材編排過(guò)程的完善要開放教材編寫者身份和編排過(guò)程，編寫者的態(tài)度要一絲不茍。參與教材編寫的人不能只是教材編寫專家，而應(yīng)該開放編寫者身份，讓文學(xué)家、語(yǔ)文教師、心理學(xué)家、出版家、美術(shù)家等參與，同時(shí)更不能忽視學(xué)生的心聲。教材編寫的過(guò)程也可以更加開放，如廣泛發(fā)動(dòng)學(xué)生、教師、文學(xué)家等社會(huì)各界人士推薦可作精讀用的文章、書籍，在有關(guān)報(bào)刊上公布候選篇目，多方征求意見。中小學(xué)各階段精讀教材的編寫也要統(tǒng)一規(guī)劃，前后銜接，不能各自為政，互不溝通。對(duì)于選入教材的讀物，葉圣陶強(qiáng)調(diào)教材編寫者的態(tài)度要一絲不茍。當(dāng)今教材特別是小學(xué)語(yǔ)文教材屢遭社會(huì)詬病，其中一個(gè)重要原因就是對(duì)選文的加工、修改不當(dāng)，甚至篡改作者原意，使課文變成假大空的道德說(shuō)教，不符合學(xué)生閱讀的實(shí)際需要和興趣。因此，教材編者要明確修改標(biāo)準(zhǔn)，以極嚴(yán)肅極精密的態(tài)度對(duì)待讀物。對(duì)讀物內(nèi)容的修改、加工要尊重作者原意，不能單憑個(gè)人想法，而要聚集大家智慧，仔細(xì)斟酌再定。

（三）精讀教學(xué)過(guò)程要改革學(xué)習(xí)方式、開展有效對(duì)話

葉圣陶說(shuō)：“文字是一道橋梁”，“通過(guò)了這一道橋梁，讀者才和作者會(huì)面。不但會(huì)面，并且了解作者的心情，和作者的心情相契合”。[4]261可見，他所理解的閱讀本質(zhì)就是讀者通過(guò)文本與作者的對(duì)話。2011年版課程標(biāo)準(zhǔn)在繼承葉圣陶思想的基礎(chǔ)上進(jìn)一步明確：閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間對(duì)話的過(guò)程。葉圣陶所總結(jié)的“預(yù)習(xí)、討論、練習(xí)”三步精讀教學(xué)模式，與語(yǔ)文新課改所倡導(dǎo)的自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式是完全一致的，為當(dāng)今實(shí)現(xiàn)有效對(duì)話教學(xué)提供了很好的借鑒。開展對(duì)話教學(xué)，關(guān)鍵要做好四個(gè)方面。一是預(yù)習(xí)時(shí)學(xué)生精讀文本，與作者對(duì)話。目前，一些語(yǔ)文教師在學(xué)新課文之前只是簡(jiǎn)單地交代學(xué)生預(yù)習(xí)，至于具體要做什么、如何做都沒(méi)有提示；或者只要學(xué)生讀一遍課文，查一下生字詞的讀音和注釋。其實(shí)這些做法都沒(méi)有達(dá)到葉圣陶所要求的預(yù)習(xí)目的，他要求學(xué)生通讀課文，對(duì)自己不知道的每一個(gè)生字詞要有“相當(dāng)?shù)恼J(rèn)識(shí)”，能舉例運(yùn)用；還要獨(dú)立思考，解答老師所提問(wèn)題。到了課堂上，老師要認(rèn)真考查預(yù)習(xí)情況。只有做到這些，才是真正的預(yù)習(xí)，學(xué)生才能有與作者的真正對(duì)話。二是備課時(shí)教師精讀文本，與作者對(duì)話。學(xué)生的精讀需要教師正確引導(dǎo)，“從某種意義說(shuō)，教師對(duì)文本領(lǐng)悟的深度決定了他引領(lǐng)學(xué)生登上的閱讀高度”。[12]這就需要教師在備課時(shí)充分研讀文本，深入地感受和體會(huì)，與作者進(jìn)行反復(fù)的對(duì)話與交流。三是課堂中尊重作者，展開師生對(duì)話。葉圣陶將“討論”作為精讀課堂師生對(duì)話的主要形式，也是學(xué)生合作、探究學(xué)習(xí)的重要途徑。但新課改以來(lái)，存在討論泛濫、忽視自主閱讀的現(xiàn)象。對(duì)此，2011年版語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定：“要善于通過(guò)合作學(xué)習(xí)解決閱讀中的問(wèn)題，但也要防止用集體討論來(lái)代替?zhèn)�人閱讀。”[9]22因此，教師在課堂討論中要發(fā)揮好組織者與指導(dǎo)者的作用，要允許和鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化解讀、創(chuàng)造性閱讀。但自主閱讀并非拋開作者意圖，隨意歪曲與誤解。尊重作者，立足文本，才會(huì)產(chǎn)生有價(jià)值的師生與作者之間的對(duì)話。四是課后學(xué)生通過(guò)練習(xí)、拓展，與文本進(jìn)一步對(duì)話。走出課堂，學(xué)生在課后與文本的對(duì)話也是精讀教學(xué)的重要環(huán)節(jié)。在反復(fù)的吟誦、參讀相關(guān)文章與應(yīng)對(duì)教師的考問(wèn)等練習(xí)活動(dòng)中，學(xué)生加深了對(duì)文本的理解，與作者的對(duì)話也就更深入了。

作者介紹：歐治華（1970-），女，湖南長(zhǎng)沙人，惠州學(xué)院中文系副教授，從事語(yǔ)文課程與教學(xué)論研究（廣東 惠州 516007）。

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