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為教師提供不同方式的支持
（北京市西城區(qū)潔民幼兒園 張 輝）
隨著我園青年教師的增多，管理者的目光自然地落在了青年教師成長的問題上。我園青年教師生活態(tài)度積極樂觀，但在工作和學(xué)習中卻普遍感到有壓力，表現(xiàn)在：每次的教研活動多表示出沉默，處于被動和無興趣狀態(tài)，或是隨著別人應(yīng)和，缺乏創(chuàng)造性思維。反思我們原有的教研活動，缺乏對教師需求的關(guān)注，忽略了教師的感受和體驗，學(xué)習研究過于單調(diào)。我們由此嘗試以激發(fā)教師參與熱情、拓展學(xué)習空間、培養(yǎng)教師創(chuàng)造性為目的，開展了多形式、多主題的教研活動，如“身邊的事大家談”、“我當主持人”、“主題辯論會”等，引導(dǎo)教師自主學(xué)習理論，自主參與研究。在此基礎(chǔ)上，我們更多地關(guān)注教師的原有經(jīng)驗和需求，在不同階段為教師提供了不同方式的支持，來引領(lǐng)教師不斷成長。
一、適時點撥，引導(dǎo)教師發(fā)現(xiàn)資源
在挖掘幼兒生活中的教育資源的過程中，教師重復(fù)著過去的思路和想法，感到 “孩子每天都在做著類似的事，很平常，沒有什么特殊的事件發(fā)生，所以很難挖掘”。
策略：教育內(nèi)容生成中的盲點，反映出教師還沒有真正地走進幼兒的生活世界，沒有把幼兒的學(xué)習與生活聯(lián)系在一起，忽視了幼兒在生活中的感受和體驗，活動設(shè)計存在著一些思維定式。這時，管理者應(yīng)把握時機適時地點撥教師，使她們獲得一些具體的方法，并有所感悟。如，在大班墻面開設(shè)的“想說就開口”欄目中，教師因苦于尋找不出教育內(nèi)容，使活動無法開展。于是，我走進班級與教師共同尋找教育的切人點。而后我們一起發(fā)現(xiàn)了班上幼兒喝水擁擠的現(xiàn)象，并欲將其作為教育活動，引導(dǎo)幼兒解決這一問題。教師既興奮又疑慮：幼兒是否有能力解決這一問題?在我的鼓勵下，教師半信半疑地投入到活動中�；顒舆^程中，幼兒不僅發(fā)現(xiàn)了這一問題，而且還進行了原因分析與猜測，大膽地提出了解決問題的見解�；顒雍螅處燇@喜地告訴我：“孩子們的表現(xiàn)讓我出乎意料，他們的想法是那樣豐富，有些想法也啟發(fā)了我，這都是源于對生活的體驗。”
反思：“關(guān)注幼兒生活，走進幼兒生活”，雖然聽起來并不陌生，但在教師原有經(jīng)驗的束縛下，有些內(nèi)容并沒有真正得以落實，尤其是教師還不能從幼兒的視角去看待、體驗生活。管理者采取把握時機適時點撥的方式，使教師通過親身實踐領(lǐng)悟到，幼兒的生活就是引發(fā)幼兒學(xué)習的重要資源，幼兒的表現(xiàn)也使教師改變了原有的認識，更加相信幼兒，并由此相繼生成了以發(fā)現(xiàn)幼兒生活中的問題為主線的系列活動，如“我們的圖書放哪里”、“玩具怎樣擺放最合理”、“圖書破了怎么辦”等。
二、挖掘建議，幫助教師生成教育點
在幫助教師解決了教育內(nèi)容生成難的基礎(chǔ)上，教師們更樂意去尋找幼兒生活中的問題，關(guān)注點也落在了發(fā)現(xiàn)問題和解決問題上，但活動中教師不知道應(yīng)關(guān)注什么問題，表現(xiàn)出對幼兒原有經(jīng)驗的忽視，沒有把解決問題的過程變成幼兒學(xué)習的過程。
策略：教師有了自己的想法，需要我們在給予肯定的同時，通過對問題的分析，引導(dǎo)她們思考，將解決問題的過程變?yōu)橛變簩W(xué)習的過程。如，在中班開展的“娃娃家”活動中，幼兒毫無目的地隨意玩耍，進進出出亂成一團。發(fā)現(xiàn)問題后，教師組織幼兒共同討論，制定了家庭計劃。在隨后的游戲中，幼兒雖然知道了要做的事情，但還是處于忙亂狀態(tài)，導(dǎo)致游戲出現(xiàn)許多問題。活動后，我首先鼓勵教師能發(fā)現(xiàn)問題并生成教育點是很有價值的，然后我們共同圍繞制定家庭計劃的目的、在活動中要關(guān)注什么、幼兒的行為給我們帶來哪些啟示等問題進行了討論。針對教師的困惑，我建議教師引導(dǎo)幼兒將家庭計劃細化，充分調(diào)動幼兒原有的生活經(jīng)驗，使幼兒在體驗中獲得新經(jīng)驗。這次實踐活動讓教師看到了幼兒間的合作分工，看到了幼兒會通過相互的對話調(diào)整行為，通過解決問題來豐富原有經(jīng)驗。
反思：挖掘建議式的研究方式，使教師的原有認識得以調(diào)整，即從關(guān)注問題、關(guān)注問題解決的結(jié)果，轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注幼兒原有經(jīng)驗和解決問題的過程。特別是通過實踐、問題的分析、挖掘建議和再實踐再反思的過程，使教師不斷地獲得感性認識，不斷地進行理性思考。
三、質(zhì)疑答辯，提高教師反思能力
實踐中教師雖然有了自己的想法，能根據(jù)問題進行一些分析，但反思中缺乏理性思考，創(chuàng)造性思維較差。
策略：面對教師的問題，她們更需要通過管理者的引領(lǐng)和寬松氛圍的營造，來有效地激發(fā)創(chuàng)造性思維。因此，我們采用質(zhì)疑答辯的研究方式，引導(dǎo)教師學(xué)會理性思考。如，大班幼兒發(fā)現(xiàn)小班的弟弟妹妹在穿衣服時存在著困難，于是引發(fā)出了要幫弟弟妹妹穿衣服的主題活動�；顒又�，大班幼兒兩三個人一組進入小班睡眠室，幫弟弟妹妹穿衣服，從上到下全部負責到位。弟弟妹妹索性不動，在那兒等著。有個別小班幼兒不愿讓哥哥姐姐幫忙，因此個別的哥哥姐姐面臨“下崗”，還有的千脆幫助班上的教師疊起了被子。整個活動中，幼兒間沒有什么對話，屋里也顯得很擁擠。活動前，兩個班的教師為了更好地形成互動，先通過詢問，關(guān)注環(huán)境的創(chuàng)設(shè)來了解活動的思路與框架。但活動后，班上教師只是簡單地對活動形式進行了反思�；诖�，我們開展了現(xiàn)場質(zhì)疑答辯活動，教師同處于質(zhì)疑者和答辯者的角色提出問題：大班幼兒在幫弟弟妹妹的活動中是否很清楚自己在做什么?弟弟妹妹到底遇到了什么困難?在幫弟弟妹妹的過程中，大班幼兒獲得了什么發(fā)展?活動前教師對這些問題是怎樣考慮的?教師是如何將教育目標轉(zhuǎn)化為幼兒需求的?過程中教師關(guān)注的是什么?許多教師參與了答辯，因為她們有著同樣的實踐經(jīng)歷，有著同樣的困惑。和諧寬松的研究氛圍，使教師從最初的既簡單又沒有頭緒的提問，變?yōu)楦袃r值的提問，這實際上體現(xiàn)了教師創(chuàng)造性思維不斷拓展，思考不斷深入的過程。
反思：質(zhì)疑答辯的研究方式，注重的是氛圍的營造和教師主體性的發(fā)揮。教師在這種和諧的氛圍中，通過對話不斷地呈現(xiàn)原有經(jīng)驗，不斷地進行理性思考，創(chuàng)造性思維得以拓展。同時，在此過程中管理者不僅充當了研究者，而且在關(guān)注教師對話的過程中，幫助教師及時歸納問題，提升原有經(jīng)驗，引領(lǐng)教師進行理性思考，使她們的研究得以深入，從而獲得發(fā)展。
教研活動的實踐與研究，使我們有了更深的感悟：促進教師的發(fā)展，應(yīng)在了解教師原有經(jīng)驗，關(guān)注教師需求，把握教師學(xué)習特點的基礎(chǔ)上進行。教師在不同的發(fā)展階段會出現(xiàn)不同的問題與困惑，如果只憑單一的指導(dǎo)方式來引領(lǐng)教師，是難以滿足其需要的。而遞進式的研究方式，引導(dǎo)并支持教師由淺入深、由表及里地進行研究，逐步激發(fā)教師的內(nèi)部動機，能使研究成為教師自身發(fā)展的真正需求。
來源：《學(xué)前教育》2007.7、8
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