先學后教初中語文論文
1產(chǎn)生先學后教的重要價值
《新語文課程標準》在“教學建議”中確切表明：“語文教學需為學生創(chuàng)設(shè)良好的自主學習氛圍，有助他們樹立主體意志”，“教師要為學生的閱讀實踐創(chuàng)設(shè)良好氛圍，提出有利條件，盡量注重學生閱讀情緒的主動性、閱讀需要的多樣性、閱讀心理的特殊性，重視學生個人的意見，需激勵學生批評提問，發(fā)表不同見解。教師的點撥是一定的，但不能以自己的解析講解替代學生的獨立閱讀”。可見，《新課標》注重學生在課堂教學中的主導位置，基本肯定了學生是語文學習的主體，而“教師是學習活動的組織者和領(lǐng)導者”，要“盡力滿足其（學生）學習需求，支持其（學生）優(yōu)點和個性的發(fā)揮”。一言以蔽之：《新課標》，以生為本，以學為主。
當今在新課程背景下，語文課堂上盛行一種被稱之為“問答式”的教學方式。這種由老師先依據(jù)課文內(nèi)容擬好思考題，然后在授課時向?qū)W生連珠式發(fā)問的教法，究其實質(zhì)就是“師本”教育，由于它是以教師預先設(shè)置好的思路去替代學生的思維進程，以教師預先預備好的答案為最后的學習目的，而學生則自始至終處在被動的學習和思索情況當中。因此，這種教學方法不僅能讓很多學生對老師產(chǎn)生嚴重的依靠思維而不愿主動地去發(fā)掘問題和研究問題,并且還限制了學生的思維方式，壓制了學生的創(chuàng)新思維潛力。借鑒此認知，需要放棄自我早已習慣的“問答法”，而是讓學生直接和文本對話，他們需要在已有知識的根本上自主地發(fā)掘問題，提出問題，并最終解決問題。作為教師或在一旁傾聽學生的解析探討，或和學生開展平等的對話，或?qū)W生的奇思異想、特別感受給予發(fā)自內(nèi)心的贊揚和欣賞。這一體驗沒想到取得了意想不到極為顯著的教學成效。
2在教學中進行先學后教的方法
2.1落實“先學”
“先學”是“指導—自主學習”的重要特點和核心�！跋葘W”是教導學生課前獨立學習，體驗練習，體現(xiàn)學生自主學習精神。采取對學生“先學”的培育，尋求學生自我教育意志和自我教育潛力的發(fā)展。“先學”學什么？怎樣學？這是實踐“指導—自主學習”首先處理的問題。在教改實驗中，我們通常發(fā)現(xiàn)學生的超前學習是膚淺的、片面的，無法體現(xiàn)“先學”的“要求”。我們認識到學會“先學”需要一個進程、一定方法、轉(zhuǎn)變教和學的理念。
一是一定要改變教師教學理念。教師主要解決三個理念：急于求成觀念。俗話說：欲速則不達。在這個“先學”過程中，蘊含著教導的力量因素、學習方法、學習態(tài)度、家庭環(huán)境、社會背景等，要求教師的究因識果，體察求索；潛能認識觀念。要相信學生擁有獨立學習潛質(zhì)。提供足夠時間和適當幫助，百分之九十五的學生可以學習一門學科達到高水平掌握；人性觀念。教師要對學生保持積極、向善、信賴的態(tài)度，相信學生擁有自我負責精神，能夠獨立學習，自我實現(xiàn)愿望，以人生幸福尋求人性化教育。二是“先學”需要一定方法。常規(guī)性先學。我們重點把它放在閱讀和雙基的學習。例如：語文“三讀”，生字詞讀寫記（音形義）、語法修辭、語句插圖等。數(shù)學讀懂教材，理解線式、圖式、格式表達意思等，切重于“做數(shù)學而不是說數(shù)學”教學理念，強化問題、策略何在研究；引導性先學。在“指導—自主學習”中我們針對教材（篇章）目標精要、重難點等，保證以導學提綱、預習指要、實踐操作、收集材料、社會調(diào)查等方式作為先學指南或拐杖。在這些富有特色、形式多樣的導學，具有“吊胃口”作用和激勵學生好奇心，充滿挑戰(zhàn)性、趣味性和探索性；拓展性先學。學生在自主學習教材基礎(chǔ)上，由教師指導參閱和教材內(nèi)容相關(guān)聯(lián)的課外讀物、材料、了解社會、歷史背景，以更好地解決、學習教材。在這點上我們重點抓好教師“備”的針對性指導，全面掌握相關(guān)參閱資料，以提高自主學習成效�？傊�，落實“先學”使問題形成、提出，使矛盾、困惑碰撞，逼近最近發(fā)展區(qū)，逼迫學生思考，使學生帶著問題走進課堂，走近同學、小組和教師。
2.2怎樣“后教”
“后教”也是“指導—自主學習”的一個主要特點。學生已超前先學，教師“后教”什么呢？創(chuàng)建課堂教學新常規(guī)。這是有別于舊常規(guī)的壓抑、嚴整、呆板的課堂制度。它以學生精神放松，形體自如，活中有序為特點。在自主性、探究性、合作性、創(chuàng)造性學習中，允許學生發(fā)言不舉手，先上就上，暢發(fā)己見，并學會傾聽，快速思考；學會補充，表達自己的想法；引起學生學習意向。創(chuàng)設(shè)學生認知沖突情境，引發(fā)學生學習欲望，讓思維擦出火花，讓矛盾碰撞，使學生積極加入有意義學習行列。尊重學生的選擇，讓個性自主張揚，煥發(fā)思辯活力，汲取他人觀點為我所用，激活學生挑戰(zhàn)、迎戰(zhàn)的能力；讓學生選擇學習方式。讓學生以自己方式、方法、手段、角色等表現(xiàn)自我，表達自己行為，表述自己認知，表演自己創(chuàng)作，滿足學生表現(xiàn)欲望，以符合學生認知、情感需要，以“讓”為“促”，體現(xiàn)學生主體地位；提供必要幫助。當學生思維沒有方向時，給予指點迷津，確立航標。當學生思維受阻時，給予鋪路架橋，糾正錯誤。當學生思維外放時，給予正面牽引，把握教材。當學生思維定勢時，給予側(cè)向、發(fā)散的啟發(fā)。在學生思維“山窮水盡”時，給個“柳暗花明”的啟示；把球拋給學生，促進交往互動。創(chuàng)設(shè)機會，把球拋給學生，也讓教師多說一些“我也不懂，不知道”，裝無知和愚笨，讓學生多些互動，多些探究。交往可分為語言交往、情感交往、動作交往，課堂教學注重以活動促開放，以開放促發(fā)展，通過活動提升學生交往能力�；涌煞譃閹熒�，做到矮化師高，讓教師做個“平等中的首席”。生生互動，讓出機會，讓出問題，讓學生自己解決。生本互動，引導學生與書本（教材）交流，回到文本中再認知，再發(fā)現(xiàn)。
3在教學中實行先學后教的策略
3.1以學為主
人本主義學習論者認為，學習者擁有一種內(nèi)在的、天然的學習趨向，人的學習潛質(zhì)是無限的，學生是選擇教學進程和其結(jié)果的主體。教學進程不需要由教師直接實行，在教學進程中教師只需當作“看守者”和“助手”，他的位置不是站在學生面前的講臺上，而是應(yīng)當站在學生的背后。通過自我教學實踐，堅信以生為本、以學為主的語文課堂教學，定能喚起學生內(nèi)在的學習情緒和潛質(zhì)，充分調(diào)起學生的學習天性，使其愉快、主動、積極地學習。
例如，在教《傷仲永》一文，需要學生綜合練習三作課前預習，并事先把教法定為“分組辯論法”。當天，很多同學不但熟讀研讀了選文，甚至有些同學還上網(wǎng)查找了很多有關(guān)的資料。第二天課堂上，學習氛圍自然非�；钴S，持不同觀點的同學各抒己見，旁征博引，侃侃而談，發(fā)表了很多老師想不到和《教參》中見不到的觀點和看法。一節(jié)課下來，教師無法講上三言兩語，基本成了一個“多余的人”，只需鑒賞學生的奇思異想就可。可見，在語文課堂上，只要給學生以“學”的自治權(quán)，努力激起學生學習的積極性，不僅能夠規(guī)避教師教得身心疲倦，滿頭白發(fā)，且教學品質(zhì)低下的尷尬狀況，并且還能把學生從苦學厭學而又不能不學的痛苦境地里解救出來。因此，以生為本的教學是師生“雙贏”的教學。
3.2先學后教
在一些教師的潛思緒中，學生是無知的，一定要教才能會；學生是不善思索的，一定要教才會解析；學生是缺少自學潛力的，一定要教才會讀懂文章。這一錯誤思想不僅否定了學生的學習潛質(zhì)，也否定了學生的主體地位。在它的支配下，教學進程也就變成了“先教后學”“我教你學”的進程，這種以教代學的“填鴨式”教學模式，奪去了學生思索、抉擇和嘗試的權(quán)利，只能扼殺學生個性的發(fā)揮和創(chuàng)造力的發(fā)展。所以，語文課堂上不妨反其道而行之，教師激勵學生先自主學習；假如在自學進程中出現(xiàn)問題，產(chǎn)生疑慮，就激勵學生展開研究、協(xié)作學習；假如仍不能解決問題，教師才去“教”，而這時的教就是和學生一起去探究問題，和學生一起展開平等的對話交流。孔子曰：“學，然后知不足�！苯處煹慕虘�(yīng)在學生“知不足”之后，這樣才可有針對性。比如：文學作品教學，教師就要多激勵學生實行自主學習、合作學習，勤查工具書，梳通字句，倘若還有不明白意思的文言詞句，再師生一同研究解析。又如：欣賞小說、戲劇等文學作品，教師更需激勵學生綜合自我的生活經(jīng)驗、生活閱歷、審美情趣，自主解讀文本，對文本中的形象作出個性化的解析，其后才是師生共研那些不解謎題。教師在教《背影》和《風箏》時采取的就是這種“先學后教”的教學模式。倘若如此，豈能聽到這等讓人拍案贊嘆、新奇精辟的理念。
3.3以學定教
在語文課堂教學中，一直以來都是以教師的“教”確定學生的“學”，教師的“教案”確認學生具體的學習目的、學習內(nèi)容、學習進程甚至學習方法。而正是這種教學模式才致使了語文課堂的哈欠連天、死氣沉沉。因為假如一堂課中學生的“學”全依照教師的“教”去實行，而所學的又非學生所愿學的或是學生所不認可的，那么，學生的“學”絕不是真正的“學”，教學的失敗也就不可回避了。所以，在課堂教學中，老師需要因時制宜，因生制宜，依據(jù)學生的學習情況和反應(yīng)，積極靈活地整改教學思路和方式，將教師教的思路和學生的思路動態(tài)地綜合在一起。這種開放性、生成性的語文課堂教學模式，可使每個學生都能積極主動地加入到課堂教學的活動中來。這種“以學定教”的語文教學模式，盡管會給教學者帶來更多的“麻煩”，但卻會打碎教學者固有的思維禁錮，拓展教學者的視野和心胸，引導教學者進入一個前無古人后無來者的時尚、新奇、個性的年輕世界，真正做到“教學相長”的'理想境界。例如：在教授《給巴特勒的信》一文，如果非學生大膽提問，教師對小說認識恐怕仍然有一定年齡限制性，而“警世小說”和“揭示人性弱點”這些大違定論充滿時代色彩的聲音也就無法聽到了。
3.4用體驗代認知
一般情況下，一節(jié)課結(jié)束后，教師最重視的是自己的教學任務(wù)和教學計劃是否完成，最關(guān)心的是學生學到了多少知識。但“以生為本”教學關(guān)注的不僅是受教育者能否學到了知識，學到了哪些知識，它更關(guān)注的是受教育者能否獲取了經(jīng)驗，獲取了哪些經(jīng)歷。這不但是因為體驗有著認識論的含義，即以體驗的方式達到認知掌握，或促使并且深入理解，更是因為體驗有著價值論的含義，即體驗是人的生存的方法，也是人追求生命價值的方式。所以，語文老師需把學生的體驗進程看作是教育活動的重要內(nèi)容和根本方式，強調(diào)學習中的體驗，體驗后的感受。只有這樣才能使原本靜態(tài)的知識在學生的心靈中被激起、被催化，進而發(fā)生寬泛的聯(lián)系，獲取新的價值意義，并且因此出現(xiàn)新的創(chuàng)造。例如：在解析《背影》一文時，正是由于學生努力調(diào)起了自己的生活經(jīng)歷和知識累積，并融合了個人的滿腔熱情和真情實感，才能對人物形象作出如此接近完美的解析和對小說主題的超乎深刻的發(fā)掘。例如：在《風箏》一文教學結(jié)束后，一位同學向教師提出了一個發(fā)人深省的問題：“老師，今天的學生像不像拽著線的風箏？”若不是他對文章的宗旨和自我所處學習氛圍已有深刻感悟和體驗，又怎么能提出這樣令教育者惕懼惶恐的問題。
總之，語文教學無概念，只要我們努力探究，不斷革新，優(yōu)化教學形式，確切學生主體發(fā)展意識，以生為本，在語文課堂教學中努力創(chuàng)建以學生為主體的教學模式，教導學生先自學，自讀自悟，不斷拓寬學生自由發(fā)展的天地，營造學生廣闊多姿的自主學習氛圍。也要相信每個學生都有一個聰智的頭腦，都能善于發(fā)現(xiàn)并解決問題，都蘊含著巨大的創(chuàng)造力。教師教什么，怎么教；學生學什么，怎么學，教師在教學中需要不斷實行教學創(chuàng)新和反思，尋找適合學生發(fā)展的有效教學辦法，才能不斷地提升教學品質(zhì)，才能使師生都脫離“越教越難，越學越難”的怪圈！
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