“多元解讀”思辯

福建省莆田華僑中學(xué) 林玉富

長期以來，在許多課堂上，提出問題后學(xué)生能異口同聲回答，老師便面帶贊許之色，甚是滿意。教師事先準備好標準答案，提出問題后便步步引導(dǎo)，實際上是設(shè)好陷阱，引誘學(xué)生往里跳，直至最后“異口同聲”才肯“鳴金收兵”。正是鑒于以往的課堂教學(xué)漠視學(xué)生的主體性和個性差異，本次新課程將實現(xiàn)學(xué)生充分的、有個性化的發(fā)展放到了突出的地位，強調(diào)注重個體差異，允許學(xué)生從不同的角度來認識問題，采用不同的方式來表達自己的想法，用不同的知識與方法來解決問題，鼓勵解決問題策略的多樣化，以實現(xiàn)多元化、個性化的學(xué)習(xí)�！墩Z文課程標準》中曾多次提到多元的問題，如“學(xué)生對語文材料的反應(yīng)又往往是多元的，因此，應(yīng)重視語文的熏陶感染作用，注意教學(xué)內(nèi)容的價值取向，同時也應(yīng)尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的獨特體驗”�！疤岢�多角度、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量”�！伴喿x教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間的對話的過程”。多元理念的提出可以說是對于我國長期以來語文教學(xué)盛行“標準化”的強大的沖擊和反撥，從歷史角度來說，這無疑是一大進步。我們可喜地看到，推行新課程改革以來，在語文教材理解的“多元性”上出現(xiàn)了新景觀：對課文的理解不再定于一尊，允許有多種答案；對課文的評價不再定于一尊，允許有個人偏愛；讓學(xué)生從課文的理解和評價引申開來，觀察討論社會現(xiàn)象。課堂教學(xué)由“群言堂”取代“一言堂”，給課堂帶來了生動活潑的新局面。學(xué)生的個性意識在覺醒，個性能力在增強。但同時我們也應(yīng)清醒地看到矯枉過正的現(xiàn)象：因為過于注重多元，學(xué)生對文本有很多種的理解，有的甚至多到十幾種。各執(zhí)一詞，眾說紛紜。其中有的切中主旨、視角獨特，而有的卻是牽強附會、淺嘗輒止，甚至有的是誤讀錯解。而教師在此要么是“聽其不語”，要么說些不著邊際的贊賞之語。一堂課下來，使人莫衷一是，無所適從，滿頭霧水，最終是無果而終，課堂教學(xué)往往滑向失控的邊緣。

這種情況的出現(xiàn)，究其原因，一是教師對新課程所倡導(dǎo)的理念理解不到位，以至于產(chǎn)生了認識上的模糊和困惑，以為教師只要引發(fā)學(xué)生“多元解讀”，只要有學(xué)生“別樣的聲音”，就萬事大吉了；或者顧慮此時如果站出來“給以引導(dǎo)”會有悖于“平等對話”的理念。這是對“多元解讀”的誤解，這是盲目追求教學(xué)理論的時髦而出現(xiàn)的形式化、片面化、絕對化的做法。另一方面的原因是教師自身的不足所致，那就是因為教師面對學(xué)生的“多元解讀”的內(nèi)在品質(zhì)的把握心中無數(shù)，沒有能力以某種建設(shè)性、激勵性的方式給予學(xué)生快速準確的反饋。后者當屬個案問題，另當別論。對于前者，亟待我們?nèi)リP(guān)注、去澄清。

首先，平等對話的教學(xué)觀，既要尊重多元解讀，又要做到“多元有界”。

閱讀鑒賞是讀者通過與文本的交流獲得美感、作出價值判斷的，是與客體的作品共同完成審美認識的過程。由于文本總是存在著某些“空白”和“不確定性”，因而讀者閱讀鑒賞過程中有著充分的能動性，存在著自由發(fā)發(fā)揮的極大空間；又由于讀者的個體差異，如因時代、閱歷、生活環(huán)境、知識結(jié)構(gòu)、心理素質(zhì)等等的不同，其面對文本所使用的方法和表現(xiàn)出的興趣與深度等也都因人而異，其鑒賞過程和結(jié)果也是千差萬別的。西方諺語說“有一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，我國古人也有所謂“仁者見仁，智者見智”、“詩無達詁”的說法，講的就是這個道理。從這一角度看，“多元解讀”才是真實的閱讀，才是可能孕育創(chuàng)造性品質(zhì)的閱讀，理應(yīng)受到格外的重視和尊重。但是，無論怎么“多元”總有一個界限。作為閱

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