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淺談合作學(xué)習(xí)的倫理審思的論文
〔論文關(guān)鍵詞〕教學(xué) 合作學(xué)習(xí) 倫理
[論文摘要〕教育倫理學(xué)視閑下的合作學(xué)習(xí)研究，旨在通過對合作學(xué)習(xí)倫理品性的分析彰顯其倫理價值。合作學(xué)習(xí)是一種價值觀，它力圖通過教學(xué)方式的改變，鼓勵學(xué)生把同舟共濟(jì)作為自己的努力目標(biāo);使學(xué)生能夠以一種合作者的眼光來分析人、觀察人;使教師在教學(xué)過程中對合作學(xué)習(xí)的關(guān)注從“知識”的傳授轉(zhuǎn)向注重“個體”的發(fā)展，從“方法”的運用轉(zhuǎn)向?qū)Α澳康摹钡乃伎肌?/p>
合作學(xué)習(xí)是目前世界上許多國家普遍采用的一種富有創(chuàng)意和實效的教學(xué)理論和策略體系。但是，隨著課程改革的不斷深入和合作學(xué)習(xí)方式的逐漸推廣，許多問題隨之產(chǎn)生。本文嘗試在倫理學(xué)的語境下審視合作學(xué)習(xí)，以期發(fā)現(xiàn)解決問題的一條“林中路”。
一、合作學(xué)習(xí)的倫理訴求
為什么要從倫理學(xué)的視角來透視合作學(xué)習(xí)?換句話說，對合作學(xué)習(xí)的關(guān)注為什么要以道德為切入點展開?從倫理學(xué)的視閩來研究合作學(xué)習(xí)的必要性又是什么?這樣一種追問可以使我們更接近于以一種哲學(xué)的方式來反省該研究的價值與意義。
1倫理的審視:一種必要的研究視角
合作學(xué)習(xí)是一種古老的教育理念與實踐。在西方，古羅馬昆體良學(xué)派曾指出學(xué)生可以從互教中受益;大約在18世紀(jì)初，英國傳教士a.貝爾和j.蘭卡斯特廣泛運用小組合作學(xué)習(xí)的方式;19世紀(jì)，合作學(xué)習(xí)觀念傳到美國，在教育家f.帕克(f.park)和j.杜威(j.dewey)的積極倡導(dǎo)下，合作學(xué)習(xí)教學(xué)法興盛于美國;20世紀(jì)30年代，合作教學(xué)法由于公立學(xué)校的發(fā)展在美國逐漸失去主導(dǎo)地位;20世紀(jì)70年代，合作學(xué)習(xí)理論在約翰遜兄弟和r.e.斯萊文以及s.沙倫等學(xué)者的推動下中道復(fù)興，原有的合作學(xué)習(xí)理論迅速發(fā)展成為一系列更系統(tǒng)、更成熟的原理與策略，對許多國家的中小學(xué)教育產(chǎn)生了積極影響。
這種在原有理論與方法基礎(chǔ)上對其進(jìn)行有效性與合理性改進(jìn)的研究屬于“應(yīng)用研究”。這種改進(jìn)的努力符合了當(dāng)時學(xué)校對合作學(xué)習(xí)的期望，并因此在實踐中得到學(xué)校及教師的認(rèn)可。合作學(xué)習(xí)作為教學(xué)領(lǐng)域內(nèi)的一種新型學(xué)習(xí)方式出現(xiàn)在倫理學(xué)的應(yīng)用及理性思考之中，教育(應(yīng)用)倫理學(xué)的實踐品性決定了合作學(xué)習(xí)的倫理研究不能停留在形而上的幽深殿堂之中，而必須在豐富多彩的課堂生活之中對其原有理論進(jìn)行有效性與合理性的改進(jìn)�！皯�(yīng)用倫理學(xué)”與“應(yīng)用研究”的共通性使得兩種研究殊途同歸，這樣，倫理學(xué)視閩內(nèi)的合作學(xué)習(xí)研究不僅是可能的，而且是必要的。
此外，20世紀(jì)60年代重新興起的合作學(xué)習(xí)應(yīng)用研究是由一些具有社會心理學(xué)背景的研究者推動的。因此，當(dāng)前合作學(xué)習(xí)的理論視角不論來自群體動力理論、選擇理論、教學(xué)工學(xué)理論還是動機(jī)理論、發(fā)展心理學(xué)理論、認(rèn)知精制理論，大都是以社會心理學(xué)為基礎(chǔ)的。但是，當(dāng)心理學(xué)對于合作學(xué)習(xí)的研究止步于理論基礎(chǔ)需要的基本參照、策略模式提供的心理依據(jù)、個體行為的實施動機(jī)及其必需的心理前提時，倫理學(xué)則要進(jìn)一步探究合作行為所依據(jù)的原則、衡量行為的標(biāo)準(zhǔn)或尺度;當(dāng)學(xué)生個體利益與小組利益沖突時，應(yīng)如何處理“群已關(guān)系”:合作學(xué)習(xí)所追尋的價值目標(biāo)意味著什么;在特定的理想或標(biāo)準(zhǔn)之下，教師什么樣的教學(xué)行為是“道德”的，什么樣的教學(xué)行為是“不道德”的……合作學(xué)習(xí)研究就是力圖在倫理視域下提出和解答這樣一些基本理論問題。所以，從倫理學(xué)的角度來透視合作學(xué)習(xí)研究并不是要否定或摒棄先前的以社會心理學(xué)為基礎(chǔ)的合作學(xué)習(xí)研究成果，而更多的是在原有的理論基礎(chǔ)上對之進(jìn)行一種豐富性的補(bǔ)充。
2生活的語境:一種基于課堂的有益拓展
社會心理學(xué)對于合作性互動在課堂教學(xué)中的具體應(yīng)用研究始于20世紀(jì)60年代以后，以約翰遜兄弟在明尼蘇達(dá)大學(xué)創(chuàng)立覆蓋北美和許多國家的合作學(xué)習(xí)研究與實踐基地—合作學(xué)習(xí)中心為代表。r.e.斯萊文設(shè)想:“應(yīng)該把合作學(xué)習(xí)的基本原則納入整個學(xué)校的運行軌道中。包括學(xué)生與學(xué)生、教師與教師、教師與學(xué)生、教師與學(xué)校行政人員，學(xué)校與家庭、學(xué)校與社區(qū)，一般教育與特殊教育的全面合作�！笨梢哉f，r.e.斯萊文為合作學(xué)習(xí)從課堂向生活延伸在理論上邁出了第一步。十年后，約翰遜兄弟將r.e.斯萊文的設(shè)想變成了現(xiàn)實。在《領(lǐng)導(dǎo)合作型學(xué)校》一書中，他們把合作學(xué)習(xí)的基本原則納入到整個學(xué)校的運行軌道，在實踐中實現(xiàn)了合作學(xué)習(xí)基于課堂又超越課堂、走向?qū)W校的嘗試。但是，約翰遜兄弟的努力沒有跨越學(xué)校的語境，r.e.斯萊文理論上所設(shè)想的將合作學(xué)習(xí)原則納入學(xué)校與家庭、學(xué)校與社區(qū)的理論創(chuàng)建與實踐嘗試也因此留給了現(xiàn)在的合作學(xué)習(xí)研究工作者�；蛟S，倫理學(xué)視閩內(nèi)的合作學(xué)習(xí)研究正是一種基于“課堂”合作研究基礎(chǔ)上的必要拓展。
合作學(xué)習(xí)的研究必須也必然要超越課堂甚至學(xué)校。因為倫理學(xué)的研究使命不僅僅是通過合作使學(xué)生習(xí)得知識，提高學(xué)習(xí)成績，更主要的是要以更合乎人性的方式使學(xué)生學(xué)會合作，讓學(xué)生在合作中體驗生活、享受生活。合作的目的不僅僅是學(xué)習(xí)成績的提高與技能的習(xí)得，更重要的是在合作中培養(yǎng)個體的道德品性，因為“技能的獲得只能在特定場合或特定類型的活動中體現(xiàn)出來，而擁有德性的個體可以在生活中‘整體’的表現(xiàn)出來，是一種一以貫之的行為表現(xiàn)”。這就是說，真正的教育是使每一個人都誠摯地融合到整體的人類精神中去，也就是進(jìn)入人類完整的文化之中，合作的品質(zhì)必須也必然在這種完整的文化中形成。這樣，對倫理價值的追求使得合作學(xué)習(xí)從教學(xué)方式變?yōu)橐詫で蠛献髌焚|(zhì)為目的的一種生活方式。僅僅把合作學(xué)習(xí)看作教學(xué)方式的教師與視合作學(xué)習(xí)為生活方式的教師在教學(xué)活動中的表現(xiàn)是不同的:在前者的課堂中，合作小組是課堂教學(xué)的點綴，合作的態(tài)度和氛圍并沒有形成，課堂中仍然充滿著競爭，充滿著對別人成就的嫉妒和對同伴學(xué)業(yè)失敗的幸災(zāi)樂禍。而在后者的課堂中，討論、交流只是一種外在的形式，一種為達(dá)到目標(biāo)而采取的策略，教師更注重的是學(xué)生合作精神的養(yǎng)成。
二、合作學(xué)習(xí)的倫理建構(gòu)
在倫理的語境中，生活世界是“背景知識的整體論”，包括文化、社會秩序和個性結(jié)構(gòu)3個要素。生活世界的概念表明，任何規(guī)范的應(yīng)用都是生活世界里事件的一個構(gòu)成因素，同時，對于現(xiàn)實中倫理生活的考察也應(yīng)從生活世界的整體上來把握。這就意味著對合作學(xué)習(xí)的倫理反思與建構(gòu)要從我國的文化傳統(tǒng)、社會現(xiàn)狀以及實施合作學(xué)習(xí)過程中的個體因素來綜合考慮。
在國外合作學(xué)習(xí)理論中，每一種方法的表現(xiàn)形式及其側(cè)重點都彼此不同，但任何一種形式的合作學(xué)習(xí)總有一些基本的要素:關(guān)注主要集中于學(xué)生、小組、學(xué)校、教師，而較少關(guān)注家庭、父母。這主要是因為西方國家的人際交往是一種制度化或規(guī)范化的表現(xiàn)形式，人與人之間的交往情感性因素較低。這與西方教育觀念的倫理根源有關(guān)，它延續(xù)了古希臘人的“德性內(nèi)成”與“德行外達(dá)”的觀念，從一開始就缺少親情人倫的道德關(guān)切，即便涉及到，也只是作為個人感情和心理展現(xiàn)的中介或者成為表現(xiàn)個人某種特殊美德的敘述語境，體現(xiàn)的是“自然人倫”或“親親人倫”。面對這種傳統(tǒng)倫理文化的積淀，我們不得不面對這樣的事實:如果說自然科學(xué)理論有共同的文化普遍適應(yīng)性，那么教學(xué)理論則有著很強(qiáng)的文化制約性。作為教學(xué)認(rèn)識活動主體的教學(xué)理論家一開始就處于既定的文化環(huán)境之中，他們往往被這一環(huán)境中的特定傳統(tǒng)倫理文化所包容，傳統(tǒng)倫理文化的強(qiáng)大輻射力會通過某種教育模式和社會認(rèn)知交往模式潛移默化地使包容其中的教學(xué)理論將傳統(tǒng)的思維方式、價值觀念、心理習(xí)慣等內(nèi)化積淀下來，從而形成獨具特色的文化心理結(jié)構(gòu);以此為基礎(chǔ)，開始他們的教學(xué)認(rèn)識活動，形成教學(xué)理論不同的文化傾向。所以，在國外合作學(xué)習(xí)理論中不證自明的前提性條件，在我國卻不一定適用:而在我國被認(rèn)為是順理成章的因素卻又沒有得到相應(yīng)的關(guān)注。在倫理的視域中建構(gòu)合作學(xué)習(xí)，意味著要從本民族的倫理文化情境中審視合作學(xué)習(xí)的適用性與有效性。
同時，生活的整體性將合作視為一種不同于其他工具性意義的生活方式，這種目的性意義使得合作學(xué)習(xí)的內(nèi)涵得以進(jìn)一步拓展:合作既然是在生活的整體性中存在的，那么其實施的域境就不應(yīng)局限于課堂甚或?qū)W校，家庭、社區(qū)等豐富的社會資源都可以施展其作用和優(yōu)勢;教師不再是唯一的“法定負(fù)責(zé)人”，包括師師合作在內(nèi)的全員合作是保障學(xué)生整體人格發(fā)展的必要條件;合作學(xué)習(xí)不僅可以根據(jù)科目的性質(zhì)及學(xué)習(xí)方式的需要衍生出“合作一教授學(xué)習(xí)”“合作一掌握學(xué)習(xí)”“合作一探究學(xué)習(xí)”等不同的形式，亦應(yīng)根據(jù)學(xué)生道德認(rèn)知發(fā)展的層次和不同需要而有所側(cè)重，各個不同年齡階段的學(xué)習(xí)時段對于合作學(xué)習(xí)的定位也應(yīng)有所不同……總之，從倫理的角度對合作學(xué)習(xí)本身的價值加以分析與澄清，完善合作學(xué)習(xí)的理論內(nèi)涵，從整體上尋求合作學(xué)習(xí)的倫理精神與其所要彰顯的倫理意蘊(yùn)，可以使一個好的教學(xué)理論不僅能發(fā)揮指導(dǎo)實踐即告訴教師怎么做的功能，而且能提高教師看待教育問題的敏感性，增強(qiáng)教育者對教育實踐活動的理解能力、判斷能力、決策能力與反思能力。教師在合作學(xué)習(xí)過程中的行動選擇或做出某種決定都是由一定的倫理標(biāo)準(zhǔn)來決定的，我們期望通過對合作學(xué)習(xí)的倫理審視使教師明白:“合作學(xué)習(xí)是一種價值觀，這是最重要的合作學(xué)習(xí)原理。換句話說，合作并不只是一種學(xué)習(xí)方式，而更是一種生活方式。我們希望學(xué)生能接受作為一種價值觀的合作�！边@意味著其他方式、手段、策略及模式的研究都應(yīng)該服務(wù)于此;意味著通過教學(xué)方式的改變，鼓勵學(xué)生把同舟共濟(jì)作為自己的努力目標(biāo);意味著要求學(xué)生能以一種合作者的眼光來分析人、觀察人;意味著教師在課堂教學(xué)過程中對合作學(xué)習(xí)的關(guān)注從“知識”的傳授轉(zhuǎn)向“個體”的發(fā)展，從“方法”的運用轉(zhuǎn)向?qū)Α澳康摹钡乃伎肌?/p>
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