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試論多維學術觀的高職院校教師發(fā)展辨析論文
論文摘要：高職教育教師發(fā)展的學術話語缺失和“雙師型”教師的主流實踐話語，帶來了高職院校教師專業(yè)化發(fā)展的理論和實踐困惑。多維學術觀為我們提供了一種解讀高職教育教師發(fā)展的新視閾。高職院校教師的發(fā)展既是教學發(fā)展，也是學術發(fā)展，教師的學術既是教學的職業(yè)所需，也是教育的職業(yè)所需。
論文關鍵詞：高職教育；多維學術觀；教師發(fā)展；專業(yè)化
當前，教師發(fā)展問題受到了各級各類學校普遍關注和重視，在前期教育部召開的全國職業(yè)教育師資工作會議上就指出：要以教師專業(yè)化發(fā)展為引領，推動職業(yè)院校的師資隊伍建設。教育部提出的“十二五”期間“高等學校本科教學質量與教學改革工程”意見，要求全國高等學校要建立適合本校特色的教師教學發(fā)展中心，促進教師專業(yè)化發(fā)展。高職教育作為具有高等教育和職業(yè)教育雙重屬性的教育，教師發(fā)展同樣是高職院校提高教學質量的迫切問題，并成為高職院�？茖W發(fā)展的戰(zhàn)略性關鍵問題。但是什么是高職院校的教師發(fā)展和教師專業(yè)化，怎樣促進教師專業(yè)化發(fā)展，還需要從實踐和理論層面予以進一步的辨析。
一、多維學術觀——高職院校教師專業(yè)化發(fā)展的新注解
�。ㄒ唬⿲W術——學問、研究、實踐
學術即系統(tǒng)的專門學問。學術的英文“Academia”這個詞用以指“知識的累積”，即學問、學識的意思。學術還有觀點、主張、學說、法、術的意思，如（明）李贄就說過“墨子之學術貴儉……商子之學術貴法，申子之學術貴術，韓非子兼貴法、術。”筆者認為學術的內涵在“學”和“術”，學即學識、學問；術即能力、方法。學識與學問是指知識，包括理論與實踐的知識；能力是指學習知識、研究學問與創(chuàng)新知識的能力，以及運用知識與實踐創(chuàng)造的能力。
學術即研究。學識、學問、方法、技能可以習得，即可以通過閱讀、記憶、訓練得到，但是知識的自我建構、發(fā)現(xiàn)、發(fā)展則需要研究，方法、技能、的發(fā)展和問題解決也需要研究。研究既是人特有的思維與認知活動，也是高校教師的職業(yè)特征和基本職業(yè)素養(yǎng)。
學術即實踐。對于高職院校而言，學術與實踐不再是對立，因為教育教學的學問就是實踐的學問，教育教學的學問最終回歸教育教學的實踐；因為學術研究的思維和認識與實踐是統(tǒng)一的整體，高職教育實踐的意義不僅僅是職業(yè)工作的實踐，也是研究的實踐。
�。ǘ┒嗑S學術觀——高職院校學術新視閾
高職院校的學術是怎樣的學術？多維學術觀為我們認識高職院校的學術開啟了一個新的視閾。美國當代著名教育家歐內斯特·L·博耶（ErnestL.Boyer）在其著名的《學術水平的反思》（1990）報告中，對高等教育的學術內涵進行了重新詮釋，它將傳統(tǒng)意義上的大學學術分列為四個維度的學術，即探究的學術、整合的學術、應用的學術、教學的學術這四個維度的學術既獨立又相互關聯(lián)。博耶認為探究的學術就是知識的探索與追求，也是學術的最高宗旨，探究的學術需要以專業(yè)的方式前進；綜合的學術是要通過建立各個學科間的聯(lián)系，把專門知識放到更大的背景中去考察，對探究的問題給與綜合的理解；應用的學術要求教師能夠在理論與實踐之間雙向地往返，成為“反思的實踐者”，問題的解決者，為社會提供學術性的知識應用服務；教學的學術則是把傳播知識的學術稱之為“教學的學術”，博耶認為“沒有教學的支撐，學術的發(fā)展將難以為繼”，Menges和Weimer(1996)強調“教學實踐需要學術理論的支撐”。在博耶看來，上述四個維度的學術是一個有機的整體，不同的大學應該根據(jù)自身的教育使命來處理好不同學術之間的關系，并確定自己的主要學術任務。
高職院校及教師同樣有探究的學術、整合的學術、應用的學術和教學的學術四個維度的學術價值取向和要求，但是四個維度的學術內涵與傳統(tǒng)意義的大學是有差異的，需要與高職教育的內涵與特點相適應，而且學術追求的重點是不一樣的。作為高職院校而言，學校對教師的學術要求的重點應該是教學的學術和應用的學術，就教師而言，在學術探究的學術和整合的學術方面，更多的應重在于“學”——學識的增長，在應用的學術和教學的學術核心方面，更多地應重在“術”——能力的提高。在一定意義下，職業(yè)技術教育教學的學問要比傳統(tǒng)本科教育更為豐富和特殊，原因在于技術知識與科學知識的特征不同，技術能力形成的環(huán)境、條件不同，還有就是教育的對象不同。應用的學術則不能僅僅理解為理論應用于實踐，而是指技術的運用和技術問題的解決，并且應用的學術需要技術的實踐經(jīng)驗為基礎。再者，探究的學術與整合的學術對高職教師同樣具有意義，因為應用的學術和教學的學術都需要探究的學術的精神、態(tài)度、方法，應用的學術在技術領域中的開展也會發(fā)展為整合的學術——職業(yè)工作對綜合的技術運用正成為職業(yè)能力發(fā)展的新要求。
�。ㄈ└呗毥逃處煱l(fā)展的學術話語缺失
在我國高職教育教學改革的過程中，反對知識導向、學科導向成為課程與教學改革的主流話語，因此一個不爭的現(xiàn)實是高職教育教學改革和師資隊伍建設的學術話語缺失，這種學術話語缺失表現(xiàn)在高職教育話語系統(tǒng)去學術化——教學的學術缺失，以及學術理解的科學理論化——學術概念完整性缺失。
教師發(fā)展的學術話語缺失直接導致的結果就是教師的學術評價以專業(yè)學科科研為主體——教學學術性被嚴重忽視，教學績效在教師評價中權重極低；教師的教學發(fā)展的重要性被專業(yè)技術實踐能力要求所遮蔽；教師信念和教師品質的獨特性要求被職業(yè)院校教師的“職業(yè)師”要求所淡化。我們不能因為強調職業(yè)技術實踐能力，就忽視教師應該具備的關于教學的學問、方法、技術；不能因為強調技術知識的實踐性，就忽視技術實踐本身的學術性；不能因為職業(yè)的的實踐性，就忽視教育的學術性。因此，高職院校面臨著雙重的教師發(fā)展任務，一方面要重樹教師發(fā)展的學術話語，以提升教師發(fā)展的學術品質，另一方面要重新認識并大力提升教學學術的學術價值，促進教師教學學術水平的提高，真正讓教師教學的知識、能力、態(tài)度能夠得到不斷成長和發(fā)展。
二、高職教育教師發(fā)展實踐話語辨析
�。ㄒ唬└呗氃盒＝處煂I(yè)化發(fā)展的實踐話語
國際勞工組織和聯(lián)合國教科文組織于1966年在《關于教師地位的建議》中首次提出“教育工作應被視為專門職業(yè)”的觀點,它提出:“應把教育視為專門的職業(yè),這種職業(yè)要求教師經(jīng)過嚴格地、持續(xù)地學習,獲得并保持專門的知識和特別的技術�！苯處煂I(yè)化發(fā)展概念最初來自發(fā)達國家，最早在我國的師范教育中被引入。美國上世紀70年代中期提出了教師專業(yè)化的口號，目的是要提高公共教育質量，促使教師的教學成為真正的專業(yè)。1976年美國教師教育大學聯(lián)合會報告指出，教師的教學能夠實現(xiàn)為專業(yè)。在隨后時間里，特別是本世紀的十多年來，世界發(fā)達國家和地區(qū)的高校都將促進教師專業(yè)化發(fā)展作為學校發(fā)展的核心內涵。
在我國高職教育的實踐話語系統(tǒng)中，最初并沒有教師專業(yè)化發(fā)展的提法，更多的是提出“雙師型”教師的師資隊伍建設要求，這樣的要求既來自教育管理部門的文件，也來自于高職院校的教師缺乏職業(yè)技術實踐經(jīng)驗的現(xiàn)實，更是由于高職教育學術話語缺失帶來的一種教師發(fā)展話語理論變形。從概念上看“雙師型”教師比較接近于教師專業(yè)化發(fā)展的概念，但是，“雙師型”教師的提法只是一種基于我們傳統(tǒng)思維方式的“和”思維和“合”思維：一般可理解為高職“雙師型”教師就是“教師”加“職業(yè)師”，即既要掌握一定的基礎理論知識、又要具有較強的實際動手能力。如果我們由此認為具有基礎理論知識者便是教師，或者認為既有理論知識又有動手能力者便是合格的教師，是對教師的職業(yè)內涵的極大曲解，而且在邏輯上也是不能被解釋的。因此，“雙師型”教師只能是高職院校的實踐話語，而不能作為教師發(fā)展的代名詞。從多維學術觀看，作為高職教師的學術性不能被表述的話，“雙師型”只能是教師專業(yè)化發(fā)展的一種特征描述，而不能成為教師專業(yè)化發(fā)展的目標，因為真正的“教師”或“職業(yè)師”內涵都需要在探究的學術、整合的學術、應用的學術和教學的學術等四個領域作出更為深入的解讀，這也是高職教育教師的高等性所決定的。
�。ǘ╇p師型——教師專業(yè)化發(fā)展的命題假言
從邏輯上看，“雙師型”教師是一個復合命題——聯(lián)言命題，其中包含了“學校教育教學的專家”和非教師職業(yè)的“專業(yè)技術工作的專家”兩個子命題。高職院校教師的內涵是什么，在“雙師型”教師這一命題下，我們似乎可以得出以下假言——事實上在高職院校的實踐話語系統(tǒng)中已經(jīng)成為真言。
1.假言之一——教師已經(jīng)作為合格教師而尋求成為技術工作專家。我國高職院校的教師大都取得了高校教師資格證書，并且具有相應的教師專業(yè)技術職稱，從教師職業(yè)資格看，似乎已經(jīng)符合高校教師條件。由于高職教育對教師應該具有生產、管理、服務第一線的實踐經(jīng)驗的要求，而目前高職院校的教師仍然普遍達不到要求。因此在這一現(xiàn)實下，教育管理者提出“雙師型”教師要求的關注點放在了促使教師爭取獲得其他如“工程師”、“會計師”等專業(yè)技術職稱上，在客觀上，至少是認為當前教師已經(jīng)作為了合格教師，而重點要促使教師成為技術工作專家。
當前高職院校教師的“教師”問題與一線實踐經(jīng)驗缺乏問題同樣令人擔憂，甚至教師的教學問題和學術問題遠比“職業(yè)師”問題要嚴重和復雜得多。近十幾年來高職院校教師數(shù)量的爆發(fā)性增長，教師的教學成長經(jīng)歷缺失傳統(tǒng)大學要求的助教學習鍛煉過程，以及學校職稱的學科學術導向和工作績效的課時量導向等，都使得現(xiàn)今的教師缺乏教師信念，缺乏與教學工作相關的知識、技能和態(tài)度，沒有教學的學術研究，沒有與教學成長有關的學習和總結。
2.假言之二——不是專業(yè)技術工作專家，便不能成為學校教育教學專家。在近年我國職業(yè)教育改革的實踐中，“雙師型”教師似乎具有某種隱喻，即高職院校教師首先應成為專業(yè)技術工作的專家，然后才能成為學校教育教學的專家。因為我們被告知職業(yè)技術教育應該向傳統(tǒng)手工業(yè)中的“師傅帶徒弟”那樣的進行教學，師傅當然是技術的專家，教師則應該先成為師傅，才能成為教師。
高職院校的教師應該也能夠在教師職業(yè)生涯中成為具有技術實踐經(jīng)驗的教育教學專家，教師的職業(yè)使命是讓學習者在未來成為職業(yè)技術工作的專家，這也是由教師的職業(yè)特征和教育教學目標所決定。其中的關鍵詞“經(jīng)驗”區(qū)別于“專家”，而且經(jīng)驗不僅只是工作的經(jīng)驗，對于高職院校教師來說，將工作的經(jīng)驗上升為“應用的學術”能力和經(jīng)驗可能更為重要。事實上，多數(shù)發(fā)達國家對于教師要求的標準是，除了有學歷上的一定要求外，特別強調的是生產、建設、管理與服務第一線的工作經(jīng)歷和實踐經(jīng)驗。因此，高職院校的教師應該是“教學工作”的專家，而不一定是“技術工作”的專家，“教學工作專家”和“技術工作”經(jīng)驗是優(yōu)秀教師的共同必要條件。相反地，專業(yè)技術工作的專家則不一定能夠成為學校教育教學的專家。 3.假言之三——學校的教師能夠成為專業(yè)技術工作專家。要求高職院校教師成為專業(yè)技術的專家，即意味著我們能夠讓教師成為專業(yè)技術工作專家。這一假言中的關鍵是過程可行性和目標現(xiàn)實性，過程可行要求教師的工作環(huán)境、政策、條件等滿足教師的專業(yè)技術成長要求，目標現(xiàn)實則取決于“專家”的內涵界定及評價時效。
從某種意義上說，教師自身不可能成為非教師職業(yè)的其他職業(yè)技術工作的專家，這是教師職業(yè)性所決定的。教師的職業(yè)性包括教師的職業(yè)使命、教師的職業(yè)環(huán)境、教師的個人價值追求、學校價值使命。顯然，從事教師工作的職業(yè)性與從事專業(yè)技術工作的職業(yè)性是不同的，教師的職業(yè)使命是讓學習者在未來成為職業(yè)技術工作的專家，而不是自己成為技術工作的專家。如果專業(yè)技術工作本身不能成為職業(yè)的，由于缺乏職業(yè)工作的環(huán)境、技術實踐的動力、技術能力形成所必需的現(xiàn)場工作時間，也是無法成為專業(yè)技術工作的專家。事實上，作為高職院校的教師還必然的有學術追求，學校的多維學術價值使命與企業(yè)的價值追求也是不相同的，這些都將使得教師難以成為企業(yè)工作意義上的專業(yè)技術專家。
三、高職教師專業(yè)化發(fā)展的內涵辨析
�。ㄒ唬┞毥探處煂I(yè)化發(fā)展內涵研究現(xiàn)狀及問題
高職教育教師專業(yè)化發(fā)展的理論話語要比實踐話語豐富得多，但在理論上還沒有形成相對統(tǒng)一的認識。大致上有兩種關于教師專業(yè)化發(fā)展的認識，一是完全從中小學教師專業(yè)化發(fā)展概念的角度來理解高職教師專業(yè)化發(fā)展概念，二是注意到了高職教師專業(yè)化發(fā)展概念的特殊性，但更多的是強調專業(yè)技術實踐能力的發(fā)展。例如：1、王小平（2008）等認為教師的專業(yè)化既包括學科專業(yè)性，也包括教育專業(yè)性；教師的發(fā)展則是一個持續(xù)不斷的過程，既是一種狀態(tài)，又是一個不斷深化的過程。而高職教師專業(yè)化發(fā)展的特定內涵包括系統(tǒng)的、有針對性的理論知識，不斷更新的專業(yè)技能，豐富的職業(yè)教育理論，教育研究、科研開發(fā)能力。2、陳永芳（2007）也認為職教教師專業(yè)化的獨特性是，既要有學科專業(yè)理論知識和實踐技能，也要有職業(yè)教育的知識和教育實踐經(jīng)驗。3、吳全全（2007）認為職教教師的專業(yè)化發(fā)展的途徑包括企業(yè)職業(yè)實踐的訓練、職教教育教學理論學習、增強教學實踐效果等。4、趙志群（2002）認為職業(yè)的專門化需要具備特定的專業(yè)權威性和系統(tǒng)化的知識，能夠提供獨立而可信的服務，具有滿足專門要求的職業(yè)道德。等等。
縱觀現(xiàn)有的職業(yè)教育教師專業(yè)化發(fā)展的文獻，筆者認為存在以下主要問題，一是對高職教育教師專業(yè)化發(fā)展的研究缺乏高職教育的高等性思考，即學術話語的缺失。二是對教師專業(yè)化發(fā)展概念內涵的論證缺乏嚴密性和深度。
（二）教師專業(yè)化發(fā)展內涵及向度
高職教育教師專業(yè)化發(fā)展是一個內涵豐富的概念范疇，其中的核心概念是職業(yè)、專業(yè)化、發(fā)展，而每一個核心內涵都具有兩個展開向度，每一個向度上都有多個要素，每一個向度之間又有很大的張力——表現(xiàn)為緊密關聯(lián)和相互影響。
1.職業(yè)——教師的職業(yè)與教育的職業(yè)。高職院校的教師需要面對兩個向度的職業(yè)，即作為教師的職業(yè)和教育的職業(yè)（受教育者的目標職業(yè)），兩個向度的職業(yè)對教師的專業(yè)化發(fā)展都有著相應的要求。特別地，兩個向度的職業(yè)內涵中都包含探究的學術、整合的學術、應用的學術、教學的學術，這是高職院校的高等性和學術性所決定的，因此學術性成為了教師職業(yè)的特有屬性。在目前在教師發(fā)展的院校實踐中，我們更多的是關注教育的職業(yè)，對作為教師的職業(yè)關注相對缺少，我們更多的關注教育職業(yè)的一般特征，缺少對教師職業(yè)的學術性的重視。
2.專業(yè)化——知識、能力專門化與態(tài)度專業(yè)性。就教師個人而言，高職院校的教師專業(yè)化同樣具有兩個職業(yè)向度上的意義：作為教師的職業(yè)向度的專業(yè)化，是指成為一名職業(yè)教師所需要的關于教學的專門化知識、能力和職業(yè)態(tài)度；作為教育的職業(yè)向度（在教學層面是教學目標向度）上的專業(yè)化，是指教師教學課程中所含的專門化（專業(yè)或學科）知識、能力。這里特別需要說明的是，高職教師職業(yè)向度的專業(yè)化內涵包含了對教師從業(yè)者應具備教師的信念、教師的道德、學術的科學精神、育人的人文精神，這一點恰恰是我們在解讀教師專業(yè)化時往往容易忽視甚至缺失的。另外，就教師以外的教育政策、教育換環(huán)境而言，教師專業(yè)化還指專門實施職技教育教師教育的機構、課程，職教教師資格認定、職教教師人事管理制度等。
3.關于發(fā)展——教學發(fā)展與學術發(fā)展。首先，高職院校教師發(fā)展的基本向度有兩個，一是教學發(fā)展（含經(jīng)驗發(fā)展），二是學術發(fā)展。
教學發(fā)展是教師發(fā)展的永恒主題和主要任務，這是由高職院校的教育使命和教師的職業(yè)使命所決定的，特別是當前教師的教學信念缺失、教學質量堪憂的現(xiàn)實下，教師教學發(fā)展應該成為高職院校師資隊伍建設的主要任務。必須指出，經(jīng)驗發(fā)展是教師教學發(fā)展的必要條件，經(jīng)驗發(fā)展主要指與教學目標達成相關的生產、管理、服務第一線的專業(yè)實踐經(jīng)驗。
學術發(fā)展（多維學術發(fā)展）是高職院校教師發(fā)展的重要特征。高職教育作為高等教育，教師的學術追求是高職院校教師專業(yè)化發(fā)展的主要動力和應該具備的專業(yè)精神，必要的學術能力是高等教育教師基本素養(yǎng)的要素。學術即研究，研究既是教師專業(yè)化的主要職業(yè)行為，也是實現(xiàn)專業(yè)化的主要途徑，當然，對于高職教育，教師的研究最重要的應該是教學的學術和應用的學術兩個領域，這也是符合高職院校的教育價值取向的。教學發(fā)展和學術發(fā)展的內涵具有重合性，是相輔相成的，在教師成長過程中也是一個相互促進的進程。
其次，發(fā)展的意義在于必須認識到教師專業(yè)化既是一個過程，也是一種狀態(tài)。無論是教師職業(yè)向度的，還是受教育者目標職業(yè)向度的，教師的專業(yè)化都是一個從非專業(yè)到專業(yè)的一個成長過程，也是一個在多維度上學術成長的過程。教師專業(yè)化本身不是一個可描述的確定性結果和終極性目標，而是一個需要與社會、經(jīng)濟、科學技術發(fā)展相適應的自我追求意識與自我超越行動。因為是一個過程，所以我們需要給予教師的專業(yè)化成長給予更多的指引、幫助。因為是一種狀態(tài)，所以我們需要給予教師的專業(yè)化發(fā)展創(chuàng)造更多、更好的環(huán)境（政策、條件）與呵護。
綜上所述，高職教育教師專業(yè)化發(fā)展的含義應該包括：一是作為教師職業(yè)向度的教師專業(yè)化發(fā)展，即教師應具備專門化的教學知識、教學能力，并以良好的職業(yè)態(tài)度，持續(xù)改善和提高教學質量；二是教育職業(yè)向度（或學科）的專業(yè)化發(fā)展，即教師應具備與教育目標相符的職業(yè)技術工作領域內（或學科）專門化的知識、能力、經(jīng)驗，并以科學的學術態(tài)度及能力，不斷地更新知識和實踐創(chuàng)新。
高職院校教師的教師發(fā)展既是教學發(fā)展，也是學術發(fā)展，教師的學術既是教學的職業(yè)所需，也是教育的職業(yè)所需。高職院校不能沒有學術，但是應以多維學術觀重構自己的學術意義，應以多維學術觀提升高職教師發(fā)展的學術品質，重建高職教師發(fā)展的教學學術追求，必須確立以教學發(fā)展為主旨的教師發(fā)展行動方針，使高職院校教師的教學發(fā)展和學術發(fā)展更加理性、科學。
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