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論析地方高校教師自我導(dǎo)向發(fā)展模式的有效構(gòu)建的論文
【論文關(guān)鍵詞】地方高校；教師專業(yè)發(fā)展；自我導(dǎo)向發(fā)展模式
【論文摘要】隨著國外教師專業(yè)發(fā)展理論的日益成熟，以及我國快速發(fā)展的社會經(jīng)濟(jì)的需要，地方高校教師專業(yè)化發(fā)展問題提到了前所未有的高度。利用自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)理論，結(jié)合其辦學(xué)目標(biāo)的地域性及對教師素質(zhì)要求的特殊性，如何針對地方高校教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀，有效構(gòu)建一個(gè)地方高校教師專業(yè)發(fā)展的模式，具有強(qiáng)烈的現(xiàn)實(shí)意義。
一、地方高校教師專業(yè)發(fā)展中存在的問題
隨著我國社會主義市場經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展，大量高級技術(shù)人才成為巫需，地方高校日益凸顯對社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展的重要作用。隨著國外教師專業(yè)發(fā)展理論的日益成熟和我國教師教育實(shí)踐的穩(wěn)步推進(jìn)，人們對地方高校的師資隊(duì)伍的要求日趨提高。如何在短期內(nèi)提高地方高校教師的整體素質(zhì)，促進(jìn)地方高校教師的專業(yè)發(fā)展，提高地方高校教師的專業(yè)化水平，是提高地方高校教育質(zhì)量的關(guān)鍵。
就目前來講，由于近些年社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要，加上高校升格、合并等原因，地方高校呈現(xiàn)出跨越式發(fā)展，一段時(shí)期內(nèi)其師資隊(duì)伍建設(shè)、教師專業(yè)化發(fā)展還存在著不少問題。一是地方高校教師整體發(fā)展水平不樂觀，專業(yè)發(fā)展程度不高。大部分地方高校教師知識結(jié)構(gòu)單一、教育觀念、教育方法比較落后;創(chuàng)新能力和實(shí)踐技能薄弱，動手能力欠缺;研究意識淡薄，研究能力較差;教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)不合理，年齡、學(xué)歷、學(xué)科結(jié)構(gòu)及職稱構(gòu)成存在著“兩極分化”問題。二是地方高校教師專業(yè)化發(fā)展條件有限，地方高校辦學(xué)目標(biāo)的地域性、特殊性，要求地方高校教師的素質(zhì)具有特殊性，決定了地方高校教師專業(yè)發(fā)展必須具有個(gè)體差異性。三是傳統(tǒng)的師資培訓(xùn)和發(fā)展模式抑制了地方高校教師專業(yè)發(fā)展的主動性，傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)，習(xí)慣采用大一統(tǒng)的方式，目標(biāo)相對單一，在培訓(xùn)目標(biāo)和要求的制定、內(nèi)容選擇、項(xiàng)目規(guī)劃、時(shí)間安排和結(jié)果評價(jià)上，教師只能以被管理者、被發(fā)展者的身份，按照學(xué)校或上級部門的要求和部署被動學(xué)習(xí)，這樣容易忽視教師自身的優(yōu)勢和個(gè)體需求，埋沒甚至壓制了不少有創(chuàng)造性教師的發(fā)展。
以上這些問題，隨著地方高�！百|(zhì)量工程”的實(shí)施，高等技術(shù)人才的培養(yǎng)問題顯得更為突出。地方高校在職教師轉(zhuǎn)變觀念、更新知識、提升能力、提高素質(zhì)已刻不容緩。在這種情況下，積極探索、構(gòu)建一種適合地方高校特點(diǎn)和教師個(gè)性化需要的專業(yè)發(fā)展模式，具有強(qiáng)烈的現(xiàn)實(shí)意義。
二、自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)模式在地方高校教師專業(yè)發(fā)展中的重要作用
“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)”是20世紀(jì)60年代在世界教育領(lǐng)域迅速發(fā)展的一種新的學(xué)習(xí)理念，正如美國學(xué)者戈瑞森指出:“在成人教育中，沒有任何領(lǐng)域像自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)那樣獲得了如此廣泛的重視并擁有如此眾多的支持者。”自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)最早由成人教育專家塔夫提出，他認(rèn)為自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)是學(xué)習(xí)者制定計(jì)劃和引導(dǎo)學(xué)習(xí)活動進(jìn)行的自我學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者具有很大的主觀能動性。1975年，諾爾斯對其概念進(jìn)行了修正，他認(rèn)為自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)是“一種沒有他人的幫助，由個(gè)體自身引發(fā)以評斷學(xué)習(xí)需要，形成學(xué)習(xí)目標(biāo)，尋求學(xué)習(xí)的人力資源和物質(zhì)資源，選擇適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略和評價(jià)學(xué)習(xí)的結(jié)果的過程。其后，有很多學(xué)者都對自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的概念進(jìn)行了不同的論述。
總體來看，諾爾斯對自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的定義更有代表性，學(xué)界認(rèn)同度較高。不難看出，自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)并非是純粹的自我獨(dú)立或自我隔絕，完全不需要依賴外在資源而隨意性發(fā)展，恰恰相反，自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)必須借助社會情境中所有可資利用的資源來促進(jìn)自我的良性成長;自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)式的過程，從發(fā)展目標(biāo)的選擇到評估發(fā)展的進(jìn)程都是依照個(gè)人內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行衡量而非參照外在要求進(jìn)行，是一個(gè)自主選擇的動態(tài)的，不斷發(fā)展的過程。它強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)者的主動性、責(zé)任感和意志力。
教師專業(yè)化的過程，換句話講，教師的成長與發(fā)展，從根本上說就是教師終身自主學(xué)習(xí)、不斷自我更新提高的過程。理論和實(shí)踐都證明，自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)是目前較為理想的成人學(xué)習(xí)方式，是一條比較適合地方高校教師特殊性的專業(yè)發(fā)展模式。
(一)有助于增強(qiáng)地方高校教師專業(yè)發(fā)展的主體性
作為教師專業(yè)化發(fā)展的主體，教師自身的積極認(rèn)同和努力踐行的主體性是關(guān)鍵。以往傳統(tǒng)的在職進(jìn)修和專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)，對很多教師來說，是一種外部強(qiáng)加于自身的負(fù)擔(dān)，教師缺乏參與發(fā)展的積極性和主動性，培訓(xùn)缺乏針對性和實(shí)效性。自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)是一種廣義的自學(xué)，強(qiáng)調(diào)個(gè)體的自主學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)在整個(gè)學(xué)習(xí)過程中，個(gè)體自行建立學(xué)習(xí)目標(biāo)，尋找學(xué)習(xí)資源，選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)場所，設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)策略和評價(jià)學(xué)習(xí)結(jié)果。整個(gè)學(xué)習(xí)過程，實(shí)際上是由學(xué)習(xí)者在自學(xué)中不斷發(fā)揮主觀能動性，進(jìn)行獨(dú)立思考、學(xué)習(xí)的過程。它能根據(jù)學(xué)習(xí)者自身的現(xiàn)狀，自覺地對過去、現(xiàn)在的狀態(tài)進(jìn)行反思，對未來的發(fā)展水平、方向及程度做出規(guī)劃，自主自動地遵循自己專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)，確定學(xué)習(xí)的目標(biāo)、內(nèi)容、方式以及學(xué)習(xí)的發(fā)動、監(jiān)控和終結(jié)等，凸顯學(xué)習(xí)者專業(yè)學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體性。在這種主體性的積極引導(dǎo)下，教師對自我的選擇具有高度的理性意識和責(zé)任感，促進(jìn)教師充分發(fā)揮主觀能動性來克服各種困難，形成教師專業(yè)化發(fā)展的良性循環(huán)。
(二)有助于發(fā)揮地方高校教師發(fā)展的地域性
地方高校必須服務(wù)于區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展，并根據(jù)區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展特點(diǎn)，有針對性地、科學(xué)合理地設(shè)置課程，培養(yǎng)與當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)發(fā)展相適應(yīng)的有用人才。由于各地的經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展各具地方特色，對不同地方高校的辦學(xué)有不同的要求，因此要求教師的專業(yè)發(fā)展必須相應(yīng)的適應(yīng)地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展的特點(diǎn)。這就決定了地方高校教師的專業(yè)發(fā)展必然存在區(qū)域差異性。
地方高校教師專業(yè)發(fā)展存在著區(qū)域差異性特點(diǎn)，而傳統(tǒng)的地方高校教師的在職培訓(xùn)和專業(yè)發(fā)展卻具有集中化、統(tǒng)一化與標(biāo)準(zhǔn)化的特征，實(shí)行的是統(tǒng)一內(nèi)容、統(tǒng)一上課、統(tǒng)一管理的模式，這種“大一統(tǒng)”的培訓(xùn)模式將同一套課程“普及”到全國各地，甚少考慮全國各地方的地區(qū)差異性。自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)不受學(xué)習(xí)時(shí)間和空間的限制，學(xué)習(xí)內(nèi)容豐富多彩，有利于地域性知識內(nèi)容進(jìn)人培訓(xùn)體系。
(三)有助于適合地方高校教師發(fā)展的個(gè)體差異性
不同的教師，由于其專業(yè)發(fā)展階段、工作環(huán)境、個(gè)性特征、認(rèn)知風(fēng)格等方面存在差異，也決定著教師發(fā)展的個(gè)體性要求。自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)是由地方高校教師根據(jù)自己的基礎(chǔ)、興趣、需要和實(shí)際狀況確立、發(fā)起、實(shí)施和監(jiān)控的學(xué)習(xí)活動，這種以教師自身為本位、根據(jù)教師現(xiàn)狀進(jìn)行的學(xué)習(xí)活動，其學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)進(jìn)度、學(xué)習(xí)方法和資源利用等方面，能最大程度地滿足和適應(yīng)地方高校自身的需要和特點(diǎn)，這種適合地方高校特點(diǎn)和教師個(gè)體風(fēng)格及需求的學(xué)習(xí)與發(fā)展活動，才能真正促進(jìn)地方高校教師的專業(yè)發(fā)展。
在新形勢下，地方高校在為教師提供豐富的學(xué)習(xí)資源和專業(yè)指導(dǎo)的同時(shí)，應(yīng)充分保證教師專業(yè)發(fā)展的自主權(quán)、決策權(quán)和自我評價(jià)權(quán)，有效激發(fā)教師工作的積極性、主動性和責(zé)任意識，在幫助教師構(gòu)建好其職業(yè)發(fā)展的大框架后，讓教師自己主動求發(fā)展，主動探索實(shí)踐適合自己的成長道路，并保證其學(xué)習(xí)和發(fā)展能夠持續(xù)不斷地進(jìn)行下去，最后達(dá)到甚至超越學(xué)校為教師發(fā)展所設(shè)立的預(yù)期目標(biāo)。教師自我導(dǎo)向發(fā)展是一種綜合的體驗(yàn)式學(xué)習(xí)，即教學(xué)實(shí)踐過程中的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)。它在教師的專業(yè)成長過程中，強(qiáng)調(diào)個(gè)體的需要、教師的發(fā)展水平以及現(xiàn)實(shí)生活中的挑戰(zhàn)與責(zé)任緊密聯(lián)系，賦予教師個(gè)體成長自主權(quán)、決策權(quán)、自我評價(jià)權(quán)和創(chuàng)造能力，是一種適合成人特點(diǎn)的學(xué)習(xí)形式。
三、地方高校教師自我導(dǎo)向發(fā)展的模式構(gòu)建
(一)確立發(fā)展性目標(biāo):“職位需要具備何種能力”的自我定向
傳統(tǒng)的教師發(fā)展往往采用統(tǒng)一化的標(biāo)準(zhǔn)，無法結(jié)合教師個(gè)人的特點(diǎn)和實(shí)際需要，把相同的目標(biāo)及其實(shí)現(xiàn)方式強(qiáng)加在不同的個(gè)體身上。在自我導(dǎo)向發(fā)展模式中，目標(biāo)的設(shè)置并非由學(xué)�；驒�(quán)威單位決定，而是由教師個(gè)人根據(jù)自己的意愿，結(jié)合自身情況及所在環(huán)境為自己量身訂制。校方或其他培訓(xùn)機(jī)構(gòu)為教師提供大方向的指導(dǎo)和把握，在實(shí)際操作環(huán)節(jié)中給予引導(dǎo)和幫助，允許不同教師發(fā)展過程因人而異。確立自身發(fā)展目標(biāo)需結(jié)合自身崗位特征進(jìn)行專門的職位分析，重點(diǎn)掌握兩個(gè)動態(tài)指標(biāo):一是對照職位能力結(jié)構(gòu)要求，了解當(dāng)前自身所具備或所欠缺的能力;二是明晰職位發(fā)展中不斷擴(kuò)充的能力要求。在進(jìn)行職位分析中，教師除了對自身能力有較客觀的分析外，還可結(jié)合資深專家對該職位發(fā)展的認(rèn)識和評價(jià)，聽取校方領(lǐng)導(dǎo)對此職位的期望和要求，同時(shí)了解學(xué)生對教師的看法，對自我能力進(jìn)行全方位考量，使自身發(fā)展、學(xué)校規(guī)劃與學(xué)生成長三者協(xié)調(diào)一致。綜合以上，確定自我導(dǎo)向發(fā)展目標(biāo)。此外，目標(biāo)的制定必須清晰、具體、現(xiàn)實(shí)和可測量，要特別考慮結(jié)合日常工作，把在工作中難以解決的具體問題或僅靠現(xiàn)有理論或書本知識難以解決的實(shí)際問題重點(diǎn)列為發(fā)展性目標(biāo)中的要點(diǎn)，且難易要適度。可以將遠(yuǎn)期目標(biāo)細(xì)分為一個(gè)個(gè)有層次的近期目標(biāo)，建立自我剖析記錄本或繪制專業(yè)發(fā)展剖析圖，形成不同專業(yè)發(fā)展階段，避免一毗而就的心態(tài)。同時(shí)，也可作為藍(lán)本為日后的目標(biāo)實(shí)施進(jìn)程提供評價(jià)依據(jù)。
(二)制定導(dǎo)向性策略:“如何達(dá)到這些能力”的自我設(shè)計(jì)
教師在明確自身發(fā)展所需的能力結(jié)構(gòu)后，隨即要對“如何達(dá)到這些能力”進(jìn)行自我設(shè)計(jì)和探索，考慮具體的措施和行動方案，確立有利于發(fā)展性目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的導(dǎo)向性策略。且這些策略主要旨在解決實(shí)際工作中存在的問題，重點(diǎn)加強(qiáng)針對欠缺能力的培養(yǎng)和優(yōu)勢能力的鞏固。具體可有以下途徑:在心理上確立發(fā)展欠缺能力的意識，提升主觀能動性;樹立自身發(fā)展楷模，重視榜樣的力量;善于挖掘?qū)W習(xí)資源;在實(shí)踐中尋求互幫互助。
(三)進(jìn)行探索性實(shí)踐:“把職位能力要求內(nèi)化成個(gè)體特質(zhì)”的自我建構(gòu)
有了明確的發(fā)展性目標(biāo)，又設(shè)計(jì)好導(dǎo)向性策略后，教師的自我導(dǎo)向性發(fā)展模式能否真正行得通，關(guān)鍵還在于實(shí)踐的檢驗(yàn)。在此模式中，有幾種實(shí)踐方法有別于傳統(tǒng)的教師專業(yè)發(fā)展，這些方法是教師自我導(dǎo)向性發(fā)展的核心所在，并且會在教師發(fā)展過程中不斷完善和擴(kuò)充。
(1)自己尋找專業(yè)發(fā)展導(dǎo)師。在自我導(dǎo)向發(fā)展模式中，教師可根據(jù)自己希望的發(fā)展方向，選擇本校教師、校外專家或企業(yè)專業(yè)人才作為自己的導(dǎo)師，在雙向選擇后確立師徒關(guān)系。該形式一方面保證了教師專業(yè)發(fā)展的自主性，有助于激發(fā)其學(xué)習(xí)熱情，同時(shí)也能使導(dǎo)師在該領(lǐng)域的造詣能夠最大程度上為教師共享，成為教師成長中豐富的學(xué)習(xí)資源。
(2)舉辦教師沙龍。在自我導(dǎo)向發(fā)展模式中可不定期召開自由結(jié)合式的、氣氛更為輕松的教師沙龍。教師在共同愿景的引導(dǎo)下，在民主開放的氛圍中，不僅交流各自工作的進(jìn)展情況，也暢談專業(yè)發(fā)展中的情感、體驗(yàn)和感悟，相互合作，相互分享。在彼此的經(jīng)驗(yàn)交換中不斷實(shí)踐、反思、對話。教師沙龍不僅是教師成長的大熔爐，也是教師職業(yè)情感的交換所。參加沙龍的教師身份都是平等的，無論職稱高低資歷深淺，教師都是沙龍里的參與者而不作為領(lǐng)導(dǎo)者。
(3)教師培訓(xùn)自主化。在自我導(dǎo)向發(fā)展模式中，培訓(xùn)與外在導(dǎo)向發(fā)展一樣必不可少。只是學(xué)校不再規(guī)定教師培訓(xùn)的內(nèi)容，而是要求教師需要達(dá)到的培訓(xùn)學(xué)時(shí)。自主化的培訓(xùn)機(jī)制能夠保證教師對培訓(xùn)內(nèi)容具有選擇權(quán)，使培訓(xùn)真正為我所用，避免出現(xiàn)學(xué)習(xí)效果不佳、甚至對過多不必要培訓(xùn)產(chǎn)生反感情緒，同時(shí)又能保證教師基本的培訓(xùn)量，以一種外在的激勵(lì)機(jī)制促進(jìn)教師不斷學(xué)習(xí)。教師參加培訓(xùn)要注意協(xié)調(diào)本職工作，以最小程度影響教學(xué)為條件，最大程度參加培訓(xùn)。學(xué)校也應(yīng)積極創(chuàng)造條件為教師培訓(xùn)解決后顧之憂，提供相應(yīng)的保障。
(四)實(shí)施反思性評價(jià):“確保發(fā)展方向和目標(biāo)”的自我管控
反思是教師專業(yè)發(fā)展的必然要求和根本前提叫。教師只有在反思中對自己過去與現(xiàn)在的教育教學(xué)思想、觀念和行為的自我認(rèn)同的基礎(chǔ)上，不斷產(chǎn)生新的認(rèn)知沖突，在已有的教育教學(xué)思想、觀念與其際遇的新的教育教學(xué)思想、觀念之間不斷產(chǎn)生矛盾、沖突，不斷懷疑、批判自己，才有可能同化新的教育教學(xué)思想、觀念而獲得思想、觀念上的新的順應(yīng)、平衡，使教育教學(xué)思想、觀念得以不斷更新。在自我導(dǎo)向發(fā)展進(jìn)程中，教師完成預(yù)設(shè)目標(biāo)的實(shí)際情況可能會同計(jì)劃之初不完全一樣，且在政治民主化、文化多元化、技術(shù)數(shù)字化的當(dāng)今時(shí)代，各種信息、思想和觀念都會動搖本身堅(jiān)定的發(fā)展方向，使教師迷失了自我發(fā)展的初衷卻難以察覺。因此，較好的自我評價(jià)和反思能力是自我導(dǎo)向的教師必備能力之一，也是教師成長的加速器。教師可以撰寫成長日記、教學(xué)自傳、教學(xué)構(gòu)想、課后小結(jié)或教后記與札記、觀看教學(xué)錄像等形式，通過對教學(xué)行為的描述、分析學(xué)生對這些教學(xué)行為的反映或教學(xué)行為所產(chǎn)生的結(jié)果、對照優(yōu)秀教學(xué)案例分析和評價(jià)自己的設(shè)想等，對自己的教學(xué)實(shí)踐活動進(jìn)行有針對性的比較、評價(jià)，找出自己進(jìn)步的方面予以肯定，尋找未達(dá)目標(biāo)的方面進(jìn)行反省，需要的時(shí)候及時(shí)修改策略，從而動態(tài)地規(guī)劃設(shè)計(jì)自己的發(fā)展目標(biāo)。通過經(jīng)常性的總結(jié)反思，對自己的教育教學(xué)觀念與行為不斷地進(jìn)行自我調(diào)整、自我建構(gòu)、自我更新，從而有效提高白我導(dǎo)向的水平，在教師專業(yè)化發(fā)展的大框架內(nèi)，不斷縮短與預(yù)設(shè)目標(biāo)之間的距離。
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