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教師專業(yè)成長的革命教育論文
摘 要：教師專業(yè)化的路徑有兩條，一條是技術(shù)熟練者，另一條是反思性實踐者。協(xié)商學習選擇的是讓教師成為反思性實踐者，這也是協(xié)商學習的內(nèi)在旨趣。協(xié)商學習，其關(guān)鍵在于沉浸與保持距離，即參與實踐與深刻反思。協(xié)商學習有一套可供參照的模式。
關(guān)鍵詞：協(xié)商學習 技術(shù)熟練者 反思性實踐者
協(xié)商課程是(negotiating the curriculum)20世紀80年代末90年代初形成于澳大利亞、美國的一種課程研制思潮，主要倡導者是澳大利亞的布莫(Garth Boomer)、庫克(Jon Cook)和美國的萊斯特(Nancy Lester)等人。布莫認為，協(xié)商課程意味著讓學生參與、修改課程方案，激發(fā)學生學習的興趣和探索的欲望，以培養(yǎng)學生批判的、探究的、反思的意識和能力。隨著協(xié)商課程同時出現(xiàn)的便是協(xié)商學習(negotiating to learn)。協(xié)商學習是指師生通過對話、協(xié)商共同做出有關(guān)學習的決定，共享學習的權(quán)利。協(xié)商，按照庫克的觀點，它在教育中的含義與在政治中的含義是一樣的，即所有政黨聚在一起，各自說出自己的觀點、需要和想法，然后為共同的目標一起工作；而協(xié)商學習，其目的在于使學生成為主動、樂意、高效的學習者，以改變過去在學習過程中被動、不情愿、或受強制的狀態(tài)；使教師在融合了行動研究的協(xié)商學習中得到專業(yè)的發(fā)展，以轉(zhuǎn)變過去常規(guī)制度下瀕于“技能退化”(de-skilled)的專業(yè)衰弱現(xiàn)象。
協(xié)商學習所要展示給時代的，是一場學習的革命，在這場摧枯拉朽的革命中，教師和學生都是學習者、課程參與者和創(chuàng)造者。協(xié)商學習不僅使學生在學習中的角色實現(xiàn)由被動接受者到主動建構(gòu)者的轉(zhuǎn)換，而且使教師形象實現(xiàn)由技術(shù)熟練者向反思性實踐者的轉(zhuǎn)換，擺脫了制度性成長的桎梏，走上了自主性發(fā)展的快車道。美國教育家雷德(Jo-Anne Reid)在上世紀80年代末反思協(xié)商學習給教師帶來的專業(yè)發(fā)展時，曾這樣評價：“你能處于協(xié)商產(chǎn)生的刺激的深處和合作行動研究的快樂之巔峰，這會使人上癮！你越來越清楚一個人自己對課堂的教學行為和所建構(gòu)的知識都產(chǎn)生于這些共同的合作小組，結(jié)果是專業(yè)知識和效力的自覺的和螺旋式的發(fā)展�！畬I(yè)’發(fā)展隨之成為‘個人’滿足感的最大來源。行動研究和協(xié)商一起推動專業(yè)者發(fā)展，這對我們中所有關(guān)注發(fā)展一種反思性和批判性方法用于我們教學實踐的人來說，既是有力的，也是快樂的。另外，通過這種批判性反思，常規(guī)制度下的實踐普遍地開始受到質(zhì)疑。”
一、專業(yè)成長的追問：技術(shù)熟練者還是反思性實踐者
教師的專業(yè)成長是指教師在其專業(yè)素質(zhì)方面不斷發(fā)展并追求成熟的過程，是教師專業(yè)信念、專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)情意等方面不斷更新、演進和完善的過程。進入20世紀80年代以后，很多國家都加快了教師專業(yè)化的建設(shè)步伐，我國對教師專業(yè)化的實踐也在不斷探索之中。但是，在教師成長為專業(yè)者的問題上，存在一個兩難的抉擇。
第一種，把教師職業(yè)視為同現(xiàn)代所確立的其他專門職業(yè)（醫(yī)生、律師等）一樣，受該專業(yè)領(lǐng)域的基礎(chǔ)科學和應(yīng)用科學的成熟度所支撐的專業(yè)化領(lǐng)域。在這里，教育實踐是教學論、心理學的原理與技術(shù)的合理利用（技術(shù)性實踐），教師作為熟悉這些原理與技術(shù)的技術(shù)熟練者（technical expert），其專業(yè)成長賦予了技術(shù)熟練──與教職相關(guān)的科學知識與技術(shù)的性格。而教師教育課程的開發(fā)就是確定與教職相關(guān)的理論、原理、技術(shù)等的知識基礎(chǔ)，并加以組織與展開，這樣，就把教育過程視為科學原理與技術(shù)的闡釋與控制。教師教育從師范學校到大學的過度，就是以這種現(xiàn)代主義的專業(yè)化為背景推進的�？梢哉f，在現(xiàn)行的教師教育的制度、內(nèi)容、方法中起支配作用的模式，也是這種思路。
另一種，是把教師視為在復雜的背景中從事復雜問題解決的文化與社會的實踐領(lǐng)域，主張教師主體地參與問題情境，同學生形成活躍的關(guān)系，并基于反思與推敲，提煉問題，選擇、判斷解決策略的“實踐性學識“（practical wisdom）。從這種立場出發(fā)，教育實踐是包含了政治、倫理價值的實現(xiàn)或喪失了文化的、政治的實踐。教師是以經(jīng)驗的反思為基礎(chǔ)，面向兒童創(chuàng)造有價值的某種經(jīng)驗的反思性實踐者（reflective practitioner）�；谶@種模式的教師教育課程的開發(fā)特點是探討教師職業(yè)所固有的一種思維方式──以實踐性研究（行動研究或案例研究）為核心組織的，通過諸多科學的整合解決具體問題的教育。在這一模式中，教師的專業(yè)形象是反思性實踐者，教師的專業(yè)能力不停留于所規(guī)定的科學技術(shù)、理論知識、合理技能，而是視為融合這些知識所展開的對于問題情境的反思，以及適應(yīng)這種問題情境的判斷基礎(chǔ)──實踐性學識。
教師專業(yè)成長的兩種模式，不僅引導出兩種不同的專業(yè)形象和專業(yè)能力的概念，在實踐的認識與表達上，也顯示出性質(zhì)各異的兩種方式。技術(shù)熟練者模式的專業(yè)實踐認識，是把復雜的情境與事件抽象、概括成能夠盡可能單純地明示的概念和原理，從而擴大確定性，而反思性實踐者模式的專業(yè)實踐認識，則是闡釋看似單純的情境與事件之內(nèi)外交織的多義性和復雜性，深入研究不確定性的世界。在這種探究與表達中，前者采用范型樣式（paradigmatic mode），追求客觀的嚴密性與科學性，要求超越了具體情境的普遍性、原理性理解；后者采用敘事方式（narrative mode），追求結(jié)構(gòu)化之意蘊，要求對于情境做出靈活過細的處置，具體問題具體解決。而且，在表達這種認識的敘事中，前者是沿著“教師即研究者”的方向，要求以第三人稱或是非人稱的文體做出客觀的記述；后者是沿著“教師即說書者”的方向，尊重主觀性，以第一人稱的文體來敘述。在與社會的關(guān)系上，技術(shù)熟練者模式以效率性和有效性原理為基礎(chǔ)，顯示教育適應(yīng)相互競爭的產(chǎn)業(yè)社會與大眾社會的要求，順應(yīng)學校的劃一文化與官僚組織的性質(zhì)；而反思性實踐者模式則以教師的自律性與學識為基礎(chǔ)，顯示出同民主主義社會──保障知性自由與個性多樣性的社會協(xié)同，并且標榜這種社會的性質(zhì)。
二、協(xié)商學習的旨趣：教師成為反思性實踐者
在兩種專業(yè)成長的模式面前，協(xié)商學習選擇了讓教師成為反思性實踐者。然而，從技術(shù)熟練者到反思性實踐者的轉(zhuǎn)型是不容易的。這是因為，這種技術(shù)轉(zhuǎn)型要求現(xiàn)代主義的理論與實踐之關(guān)系和以此為基礎(chǔ)的制度化的研究者與教師的關(guān)系，以及教師教育等在制度、內(nèi)容、方法上的根本變革。盡管這些變革還沒有整體突破的跡象，但協(xié)商學習的這場革命，使教師的專業(yè)成長獲得了突破性的飛躍。
協(xié)商學習的核心就是反思性實踐。何謂反思？杜威20世紀30年代的界定為：“反思是問題解決的一種特殊形式，它是對于任何形式信念或假設(shè)性的知識，按其所依據(jù)的基礎(chǔ)和進一步結(jié)論而進行的主動、連續(xù)和周密的思考�！钡搅�80年代，在教師專業(yè)化運動的宏觀背景下，“反思”才被廣泛地引入教師教育，反思的含義也得到了進一步的闡釋。我國學者張建偉認為：反思是教師以自己的教學活動過程為思考對象，來對自己所做出的行為、決策以及由此所產(chǎn)生的結(jié)果進行審視和分析的過程，是一種通過參與者的自我覺察水平來促進能力發(fā)展的途徑。
“反思性實踐”的概念是舍恩（Schon Donald）提出的，主張現(xiàn)代的專家在以“活動過程的省察”為原理的“反思性”實踐中發(fā)揮專業(yè)性，去替代以往的專家以“科學技術(shù)之合理運用”為原理的“技術(shù)性實踐”�！凹夹g(shù)性實踐”是以任何情況下有效的科學技術(shù)原理為基礎(chǔ)，而“反思性實踐”則是調(diào)動經(jīng)驗所賦予的默然的心智考察問題，在同一情境進行對話中展開反省性思維，同顧客合作，致力于復雜問題上的解決。
反思性實踐的教學叫做反思性教學。舍恩認為反思性教學是以“同素材對話”為軸心，合作研究，共同展開反思性思維的教學。在反思性教學中師生探討具體的素材，學生通過與教師、學生的溝通，建構(gòu)意義，在課堂中展開共享這種意義的啟發(fā)，幫助這種學習的教師也同學生一樣，展開同素材對話、同情境對話、同同事對話，組織學生的溝通，展開建構(gòu)教育內(nèi)容──客體世界之意義的活動。反思性實踐者在進行反思性教學中的主旨與協(xié)商學習的內(nèi)涵基本一致，無疑，協(xié)商學習為反思性實踐提供了契機和舞臺。正如雷德所言，“協(xié)商學習是反思的基地，發(fā)展的基地；是獲得學習經(jīng)驗的基地。”
對教師技能退化的現(xiàn)象，雷德認為，可以從兩個方面使教師作為一個反思性實踐者在協(xié)商學習中得到成長。一是行動研究。協(xié)商學習在一定意義上就是行動研究。雷德解釋道：“我們必須自救，從課堂經(jīng)驗中抓住機會發(fā)展我們作為專業(yè)者的自我感覺，這個專業(yè)者能在我們的知識和積累的經(jīng)驗的基礎(chǔ)之上作好教育工作。那么，行動研究──重點與分享著我們正在研究的興趣的人們一起合作，這并不需要把我們的問題和想法強加給他們。我們雙方都是平等的，都在用重要且顯而易見的方法增強課堂協(xié)商的實踐，因為我們不再孤單，我們不僅僅依靠我們自身，卻變得相互依賴──在學習中的合作者──像我們教一樣地學，而意味深長的是，像我們學一樣地教�！倍恰皩懢褪菍W習”。通過寫反思日志、閱讀反思日志、對反思日志的反思等方法，批判性地閱讀和重寫課堂的過程，因為課堂經(jīng)驗的寫和讀的協(xié)商是教師介入和專業(yè)發(fā)展的基地，這一位置的確認，將使教師以課堂開拓者的身份發(fā)展自己，對這一位置本身所擁有的強勁原動力的理解的回歸，使協(xié)商學習增加了這一傾向性──即普遍地影響在教育方面更廣闊而持久的變化。
三、反思性實踐的一個行動模式：協(xié)商學習
美國紐約大學教授萊斯特(Nancy Lester)和亞利桑那州立大學教授凡德格立夫（Jim Vandergriff）是協(xié)商學習的創(chuàng)造性實踐者。他們運用協(xié)商學習的基本原理和模式對小學教師進行研究生課程的教學。下面是萊斯特的一份發(fā)給每個學生的協(xié)商學習計劃或協(xié)商課程進程。科目名稱：語言和學習；學習課題：推銷加利福尼亞洋薊（artichoke一譯洋薊，一種大型薊狀植物，有厚葉狀苞片的花頭，可作蔬菜；又譯菊芋，向日葵屬植物，其塊根可作蔬菜，也稱洋姜）；對象：18位有經(jīng)驗和新上崗的教師。
協(xié)商學習/學會協(xié)商
這門課程之中的核心學習經(jīng)驗，將形成和凝結(jié)于在協(xié)商課程的目的和過程中。其意義正是我們將合作決定一起干什么，怎樣使需要得以調(diào)控，等等。目標是以我們所做的下列事項為基礎(chǔ)的：1．我們已經(jīng)知道什么？2．我們要知道什么？3．我們怎樣獲知它？4．我們怎樣展示我們所獲知的？因為協(xié)商過程的中心角色是決定課的具體細節(jié)，下面所列的事項有必要具有模糊性。
沉浸和保持距離
我已經(jīng)計劃了本課程，在班級活動日程表附頁上你們將看到兩個互相關(guān)聯(lián)的學習經(jīng)歷。盡管它們看起來是互相獨立的，我希望我們在進行中能把它們結(jié)合起來，因為我想，這個學習循環(huán)是不會結(jié)束的，除非我們已經(jīng)從事沉浸和保持距離并對它們之間的聯(lián)系進行反思。
“沉浸”(immersion)過程是描述親身參與實踐的學習的另一種方式。在學習循環(huán)的這一部分，我們將從事一個課程論題，我已經(jīng)選擇了，這是我們的指定課程內(nèi)容。可是，這個論題下你的任何所做所學，將被合作協(xié)商。由于我不能期待知道協(xié)商合作將會怎樣，直到我們開始協(xié)商進程，所以我不多說什么。
“保持距離”(distancing)過程是這樣一種學習方式，它引起對我們的沉浸活動和對所要求的閱讀的反思。每一次學習循環(huán)中的沉浸和保持距離將在這學期輪番選擇，所以，我們有時間，能夠產(chǎn)生對富有成效的反思的后見之明。我已經(jīng)選擇了需要的文本（本課程的另一種指定內(nèi)容），我相信，這些文本將和我們的親身參與活動聯(lián)結(jié)起來，并能擴展它們的視點，這門課的目的就是學會運用語言去學。
工作要求評價
因為我相信，我們現(xiàn)在學校里常用的評價形式是需要開發(fā)的，特別是我們制定的教和學改革曾經(jīng)有過效果，我們將嘗試對這門課的另外一種評價方式�！肮ぷ�(work)要求評價”已經(jīng)開發(fā)了并在南澳大利亞、美國部分地區(qū)運用了幾年，這是一種標準評價模式，在這個模式的基礎(chǔ)上，我們將創(chuàng)建自己對這門課的評價方式。對工作要求的“陳述”附在這份材料后，在里面，我已經(jīng)描繪我們學會被評價和達到工作要求的四個過程的輪廓。還沒有被包括的標準就是我們將要編制的評價。那些標準，在第一、二次的課上由我們合作開發(fā)。下面，提供我對每個過程/工作要求的可能的一般概括。
反思語言和學習
整個學期，保持寫學習日志就是對你們的寫的要求。這個日志將包括你們閱讀的反應(yīng)，你們的班級討論和反思，還有任何你認為對學習怎樣獲得語言、它怎樣發(fā)展的、怎樣與學習進行聯(lián)系的精髓。學習日志旨在給你們一個自己學習的連續(xù)的地圖和為課堂里運用的觀點提供來源。這是運用學來學習的一個例子，我的希望是它們能提供給你們關(guān)于這類學習的個人經(jīng)驗，并作為在你們自己課堂里的一個潛在的運用語言的學習活動。
除指定內(nèi)容的協(xié)商課程外，其他的寫將由你們自己產(chǎn)生。在這點上，我不能預測它將會怎樣，事實上，將由你們自己決定。
閱讀和需要的文本
……那本《理解和學習：給教師的一個概念性框架》的書是我們在整個學期都要共同學習的文本。在每兩個星期的作業(yè)中，你們可以自己選擇閱讀其他三本書的任何章節(jié)。當然，這取決于你的興趣，但是，你必須深思熟慮地沉浸在另外三本書中，這樣，你就有機會攝取任何萬一以后你想進一步閱讀的東西。這里的目標，是當我們在集體討論時，產(chǎn)生一個對我們的閱讀豐富的、多樣化的討論。
從這個意義上來說，我不知道你們個人和小組的學習目標，我不能預測在本課程限定的論題內(nèi)你們還需要讀些什么。第三次課上，我們將閱讀一些全錄影印文章。當然，你們可以閱讀任何有利于你的東西，并且可能在全班的閱讀討論會上讓我們分享。
學習的合作協(xié)商
在這門課中，我最鼓勵的是合作的學習。雖然你們每個人將追求自己的學習目標，其中一部分可能就具有合作的性質(zhì)，通過小組討論和計劃，相互之間的工作和支持也將得到鼓勵。如果我們決定談話性地學習和合作地學習必須成為在此學會如何做的一部分，那么，我們必須考慮把這作為另一個協(xié)商領(lǐng)域。
參與整個集體討論
在課堂上，我們將組織大量的討論，有小組討論和幾次全班性的集體討論。我的信仰和理解是，交談是學習的積極方式。我鼓勵你們盡可能與我一樣多地交談，那么我的期待是，每個人都嘗試在他的學習中扮演一個主動交談?wù)叩慕巧Ｎ依斫夂徒邮芤恍┤藭绕渌私徽劦枚嘈�。把這點記在腦海是重要的：如果你不熱情參與，如果你不貢獻你的一份力量，那么你在這個課堂上就給了一個反對你的聲音。這樣就糟了，因為這門課就是試圖要激起你對于討論的自主權(quán)和責任心。
學習的展示
課程結(jié)束時，每個人都要對他的學習做一個展示，讓班里的其他學生看到和分享他所學到的。我期望這些展示主要由小組來制作，但這不作為要求。
總結(jié)
我對此課程的總的目標是使它成為多種課堂類型的一種模式。我嘗試提供給你們運用語言學習的經(jīng)驗及在課堂中運用它將會被看到、感覺到，并且有效果。運用語言去學有必要改變學習者和教師扮演的角色，這些新角色正是我盡力培養(yǎng)并讓我們反思的。這樣的課堂，不管你怎樣感覺，跟著進程共享你的反應(yīng)、把教室看作學習的試驗場才是積極的態(tài)度，將幫助你嘗試、冒險、評價和反思。我想這是最重要的。即使你最終反對這種教和學的模式，你至少得到了一次體驗它的機會。
參考文獻
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