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向支玉恒老師學“質(zhì)疑”
“學習貴有疑”“疑則進也”有疑問才會有思考,有思考才會有探究,有探究才會有創(chuàng)新。善于質(zhì)疑問難是創(chuàng)造性閱讀的具體體現(xiàn)。那么,如何培養(yǎng)學生的質(zhì)疑能力,教師如何質(zhì)疑才能把學生的探究引向深入,如何處理課堂教學中學生不同層次的質(zhì)疑。一直是我們在課堂實踐中想解決而沒能很好解決的問題。暑期看了不少支玉恒老師的教學案例,尋得一些方法與大家共勉!
一、如何激發(fā)學生質(zhì)疑
支老師一般不在學生讀書后就貿(mào)然地問:“你們有什么問題嗎?”這樣學生沒有什么心理準備,一般提不出有質(zhì)量的問題。而且時間長了學生對這種方式也不感興趣。支老師常常采用‘激將法’變“提問題”為“猜問題”:“今天,我只提一個問題可能就會把所有同學難住。你們愿意讓我難住嗎?如果不愿意讓我難住,你就要邊讀書邊猜,我會在哪兒,提出個什么樣的問題?怎么回答?猜中者有獎,可以刮一下老師的鼻子。猜不中我要刮一下你的鼻子……”這一“激”,學生的興趣便來了。從表面看學生是在猜老師提出的問題,實際上是在自己找問題。而且他們要想猜到老師那個難住所有同學的問題,就要想得深一些、遠一些,提問的質(zhì)量就會高一些。既激發(fā)了興趣,又提高了質(zhì)量,豈不一舉兩得。
二、教師如何質(zhì)疑
支老師反對“滿堂問”,他要求老師的問題要‘少而精’,他在執(zhí)教《珍珠鳥》一課時,只提了一個問題:你讀了這篇課文以后,心中是什么滋味?是甜的、酸的、苦的、辣的?在執(zhí)教《放棄射門》一課時,也只提了一個問題:讀了課文,你認為福勒算不算一個優(yōu)秀運動員?和支老師相比,我發(fā)現(xiàn)自己在課堂上的提問本身就是個問題。我的好多問題都是針對課文內(nèi)容的,比如:課文上是怎么說的?課文說了什么?問題的答案都是課文上說的明明白白的內(nèi)容,思考的空間比較小,學生不能各抒己見,很難產(chǎn)生課標上說的“獨特的體驗”。支老師問的是學生讀后的心情、感受和評價,空間大了,學生有話可說,而且答案都是“獨特”的。更為重要的是支老師讓學生回答時必須分三步:第一步,先說總的感受和評價。第二步讀出引起你這種感受的課文內(nèi)容。第三步,再根據(jù)這段課文說說自己的想法。這樣就把讀書、思考、表達三項訓練有機結(jié)合起來。使提問和讀書落到了實處,實現(xiàn)了學生與文本的真正對話。(我們往往只關(guān)注學生的答案是不是我們想要的,卻忽略了學生回答問題的過程本身正是我們訓練“表達”的著眼點)。
三、如何處理學生質(zhì)疑
如果不讓學生質(zhì)疑,就有不尊重“主體”的嫌疑。如果讓學生質(zhì)疑,由于學生讀書能力的差別,讀完課文后會提出各種各樣的問題,有關(guān)于字詞的,有關(guān)于課文內(nèi)容的,有涉及課文主旨的,有涉及課文背景的……有的需要共同解決,有的需要個別處理等等。超出我們的“預設(shè)”,搞得我們手足無措。很多老師面對這種情況,不是被學生拉進了“問題堆”,把語文課上成了師生問答課,就是他問他的,我講我的,使學生的質(zhì)疑成了一種形式。支老師又是如何應對的呢?
1、延遲解決法
對于在后面的學習中會解決而被學生提前提出的問題,或者由于學生個人讀書能力差,提出的無研究價值,不涉及課文主旨,隨著課文的學習會自讀自悟的問題。支老師就會親切地說:“好,你先記住你的這個問題,看上完課后能不能解決,如果快下課了你還不明白,你就舉手說:‘老師,我提的問題你還沒解決呢?’”
2、引導解決法
由于學生沒有認真聯(lián)系上下文而提出的、非重點的、有關(guān)字詞或句子的疑問,有一定的代表性,支老師會引導學生自己解決。如:“我覺得這個問題,你是知道的,你就從這句話往前看,有一個詞能解決你的問題,快試試吧!”
3、借機解決法
對于學生提出的有關(guān)課文背景資料而通過讀課文或?qū)W生自身的經(jīng)驗又無法解決的問題,支老師會相機補充,這樣會比一上課就直接介紹課文背景效果好,因為起疑處學生聽的認真,記得牢。而且顯得流暢、自然。
4、共同解決法
對于學生提出的有思考價值的,統(tǒng)領(lǐng)全篇直擊內(nèi)涵的問題,支老師會讓提問者把問題自己寫道黑板上,并風趣地說:“這是給你提供了一個發(fā)表的機會,當然稿費我就不付給你了!弊詈笏袑懺诤诎迳系膯栴}又同學們共同解決。
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